話語標記語與大學英語聽力教學——一項基于關聯理論的實證研究.pdf

1、聽力理解是一個積極主動的認知過程，在這一過程中聽者通過上下文信息提示和自身已存知識構建意義(O' Malley& Chamot,1989:434)。而我國傳統(tǒng)的聽力教學方法似乎只是在測試聽力而不是在教聽力，這嚴重阻礙了學生聽力能力的提高。長此以往，學生就不會積極參與到聽力過程中，最終成為被動聽力者。 在語用學領域，話語標記語已經引起研究者的廣泛興趣，他們從不同角度對其進行研究并得出不同研究成果。在這些研究中，基于關聯理論的語用一

2、認知角度的研究最有說服力。如今，人們已一致認為話語標記語不對話語的真值產生影響，而是對話語的解釋起到促進和限制作用。話語標記語編碼程序意義而非概念意義(Blakemore，1987，1992，1996)。話語標記語是一種幫助聽者推理說話者意圖的有效工具，它使得聽者在解釋話語過程中的認知活動得到突顯。在中國這一英語學習環(huán)境下，話語標記語對大學非英語專業(yè)學生的聽力理解影響如何？將話語標記語運用于聽力教學中對提高學生的聽力水平是否有幫助？目前

3、國內對此方向的實證研究還很少。 鑒于此，本文(基于關聯理論)旨在探討中國大學非英語專業(yè)學生對話語標記語所持的態(tài)度和掌握情況，以及話語標記語是否對中國學生的聽力理解產生影響。此外，開展實驗深入調查如何將話語標記語運用于聽力教學之中，以期開發(fā)學生的認知能力。 本研究選取江蘇海事職業(yè)技術學院兩個平行班的85位非英語專業(yè)學生作為被試，將其編為實驗組和控制組。研究工具包括調查問卷，前測和后測以及訪談。新學期開始時，對所有被試進行問

4、卷調查(前測之前進行)。此外，在學期開始和結束時分別進行前測和后測以了解被試的英語聽力水平。從學期開始到結束(共18周)對實驗組進行特殊聽力訓練，總共約36個學時，主要是期望通過聽力教學方法的改進提高學生的認知能力和交流能力。而對控制組則實施傳統(tǒng)的聽力教學方法。后測結束后在實驗組隨機抽取10名學生進行訪談，以進一步證實和補充問卷調查結果，并且了解學生對這一學期特殊聽力訓練的態(tài)度和看法。 研究數據表明，中國非英語專業(yè)學生已認識到話

5、語標記語在英語學習中的作用，但與閱讀和寫作相比，他們在聽力中對話語標記語的關注程度要小得多。此外，他們無法熟練應用話語標記語。話語標記語確實能夠影響中國非英語專業(yè)學生的聽力理解。實驗結果顯示在聽力課堂上運用話語標記語是可行的，能夠提高中國學生的聽力能力。盡管此次研究尚存在一些不足和缺陷，它對中國大學英語聽力教學卻提供了頗有意義的啟示。 本文共分五章。第一章介紹研究背景、研究目的和意義以及本文的布局結構。第二章是文獻綜述。第三章是