二語習得“三大假說”與任務型教學

1、<p>　　二語習得“三大假說”與任務型教學</p><p>　　摘 要： 20世紀80年代，二語習得理論中出現(xiàn)最有影響力的三大假說，即“輸入假說”、“輸出假說”和“互動假說”。本文探討了任務型教學與二語習得“三大假說”研究成果的內在關系；任務型教學思想的形成深受二語習得研究“三大假說”的影響，二語習得理論中的各種假說及其內在聯(lián)系為任務型教學的實施提供理論基礎。 </p><p>

2、;　　關鍵詞： 任務型教學 輸入假說 輸出假說 互動假說 </p><p><b>　　1.引言 </b></p><p>　　任務型語言教學是20世紀80年代第二語言習得和外語教學研究相結合的又一重要的語言習得模式和外語教學理論成果。它以完成具體任務的欲望為動力，以用語言做事作為完成任務的過程，以展示任務成果體現(xiàn)教學的成效。二語習得指的是“在自然的或有指導的情況下，

3、通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程”。就學科教學來說，任務型教學作為第二語言教學途徑，二語習得研究對其有直接的指導意義。任務型教學借鑒了二語習得“三大假說”的基本理論，對二語習得領域的研究成果采取了兼收并蓄的方式，建構了自己第二語言教與學的理論框架。 </p><p>　　2.“任務”的界定 </p><p>　　任務型語言教學中最關鍵的概念是“任務”。能否正確理解并實

4、施任務型語言教學，很大程度上取決于對任務的本質及特征的認識。Nunan（1989）認為任務是一項必須涉及語言的活動，它的整體目標是激發(fā)學習者使用所學的語言，所以應該是以語言“意義”為中心的。Ellis（2003）給任務下的定義很簡單，卻指出任務最本質的東西，“任務是那些主要以表達意義為目的的語言運用活動”。不涉及真正意義交流的活動，不能稱為任務。任務型活動不同于一般的課堂練習活動，它側重于對學生完成交際任務能力和策略的培養(yǎng)，是有意義的交

5、際性活動，而不僅僅是一種機械性的語言操練。 </p><p>　　任務是學習者為了做成某件事情，用目的語進行的有交際目的的活動，在“用語言做事”的過程中，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態(tài)，任務的參與者之間的交際過程是一種互動的過程。為了完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。任務往往有一個非語言的結果，衡量一個任務是否成功，要看這個

6、任務有沒有一個結果。 </p><p>　　3.二語習得“三個假說”與任務型教學 </p><p>　　任務的作用在于提供語言的輸入和輸出加工，這對于語言習得是必要的。語言輸入和輸出需要意義協(xié)商的參與，其結果促進了語言習得。任務型語言教學與第二語言習得研究的發(fā)展緊密相連。下面從二語習得研究的三個著名假說，即輸入假說、互動假說、輸出假說，探討任務型教學與第二語言習得研究成果的內在關系。 &l

7、t;/p><p><b>　?。?）輸入假說 </b></p><p>　　美國著名的應用語言學家Krashen（1985）提出了語言輸入假說（input hypothesis），在二語習得研究領域產生重大的影響。根據輸入假說，學習者的學習條件是“可理解的語言輸入”，即略高于學習者現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，最佳的輸入模式為“i+1”（“i”為學習者現(xiàn)有語言水平，“1”為

8、略高于“i”的水平）。只要有足夠的可理解輸入，學習者的語言水平就可以從i發(fā)展到i+1的階段。 </p><p>　　語言輸入的作用是激活大腦中的習得機制，而激活的條件就是恰當?shù)目衫斫庹Z言輸入。如果語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料太難，對語言習得就沒有意義。理想的語言輸入是在自然環(huán)境下進行的注重意義的語言交際；輸入假說對外語教學產生了很多啟示，它要求我們關注學習者的認知水平，因材施教，這些在任務型

9、教學中都得到了充分重視。任務型教學充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的英語資源，在實踐中感知、認識、應用英語。在選擇任務時，選擇難度適中的任務是十分重要的，因為它鼓勵和激發(fā)學習者面對那些經過努力完全能應對的挑戰(zhàn)。任務難易適中使學習者更容易處理他們所關注的資源，從而吸引注意力，平衡語言表現(xiàn)，減少對詞語和交際策略的依賴。 </p><p><b>　　（2）輸出假說 </b></p

10、><p>　　根據Swain于1985年提出的輸出假說（output hypothesis），可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中起著重要的作用。單純的語言輸入對語言習得的作用是有限的，語言輸出對語言習得具有積極的正面意義。Swain（1995）歸納了輸出在二語習得中的三大功能，即注意/觸發(fā)功能、假設檢驗功能和元語言反思功能，這些功能表明輸出不僅能提高語言表達的流利程度，還能提高表達的準確性。從語言習得理論的發(fā)展

11、看，輸出活動能夠提高輸入吸收的效率。輸出假說試圖扭轉語言教學忽視輸出的局面，并為重視輸出提供理論依據。 </p><p>　　任務型教學法是在交際法基礎之上發(fā)展而來的一種語言習得理論或模式，其教學理念就是“以任務為中心，以學生為主體”，強調采用具有明確目標的“任務”，幫助語言學習者更主動地學習和運用語言，在“干”中學、“用”中學，學用結合，邊學邊用。任務型教學法提供了多種多樣的任務活動，能激發(fā)學生的學習興趣，學生

12、的綜合語言運用能力可在無形中得以不斷提高。任務型教學不僅強調語言的綜合運用，注重培養(yǎng)學生的語言流利程度，還認為語言的準確性是非常重要的。 </p><p><b>　?。?）互動假說 </b></p><p>　　大量的可理解性輸入和輸出對學習者的語言習得同等重要，Long（1983）提出了“互動假說”（interaction hypothesis），不但將語言輸入和

13、輸出更好地聯(lián)系在一起，還為任務型課堂教學的開展提供理論支持。Long后來對互動假說進行了豐富和更新，把第二語言習得的意義協(xié)商方法融入該理論中。Long強調可理解性輸入的重要性，但他更強調交流中說話人和聽話人之間的互動，以及在他們之間發(fā)生意義協(xié)商之后，說話人對自己的語言所做的調整，調整的結果導致語言輸入變得可以理解，從而促進習得。意義協(xié)商使學習者在關注意義情景的同時，也關注語言形式。參與互動有助于學習者建立語言形式和意義之間的聯(lián)系，語言習

14、得過程是語言學習的認知、心理和社會互動過程。 　　任務型教學旨在為學習者提供交際的機會和動力，讓學生在交際中學會交際。在任務型教學過程中，師生關系除了教和學之外，更重要的是交際、合作、互動的關系。任務型教學主張：有效的語言學習不是傳授性的，而是經歷性的，學習活動和學習內容一樣重要。因此，任務型教學特別強調在“用語言做事”中，讓學習者獲得豐富的目的語體驗，“任務”使得教學活動有了明確的目的性，從而突出</p><p&

15、gt;<b>　　4.結語 </b></p><p>　　語言學習不是一個從輸入、互動到輸出的線性過程，而是一個交際雙方的交流過程。語言的輸入和輸出活動不是相互獨立的個體，而應該通過課堂互動有機結合。任務型教學從促進“學”的角度設計課堂，體現(xiàn)了語言習得所需求的理想狀態(tài)，即大量的語言輸入與輸出，語言的真實使用，學習者的內在動機。任務型語言教學通過“任務”組織教學，在完成任務的過程中，不但有助于

16、調動學生學習的主動性和積極性，還為學生提供綜合使用英語的機會，實現(xiàn)師生互動、生生互動。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

17、</p><p>　　[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003. </p><p>　　[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，198

18、5. </p><p>　　[4]Swain，M.Three functions of output in second language learning[A]，Principle and Practice in Applied Linguistics[C].Oxford：Oxford University Press，1995. </p><p>　　[5]Long，M.Native