單面打印13份劉桂宏畢業(yè)論文

1、<p><b>　　目 錄</b></p><p><b>　　摘 要I</b></p><p>　　AbstractII</p><p>　　第一部分 引言1</p><p><b>　　一、研究緣由1</b></p><p>

2、;<b>　　二、概念界定3</b></p><p><b>　　三、文獻綜述5</b></p><p><b>　　四、理論基礎9</b></p><p>　　五、研究思路與方法10</p><p>　　第二部分 促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的教育實踐14<

3、/p><p>　　一、研究的前期準備14</p><p>　　二、研究的結果及討論16</p><p><b>　　三、后期評估25</b></p><p>　　第三部分 對教師促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的建議31</p><p>　　一、提升教師自身在社會觀點采擇方面的素養(yǎng)31<

4、/p><p>　　二、豐富并重構幼兒的社會圖式33</p><p>　　三、注重滲透日常生活的教育34</p><p>　　四、增進同伴間的互動36</p><p><b>　　結 語38</b></p><p><b>　　參考文獻39</b></p>

5、<p><b>　　附 錄42</b></p><p><b>　　后 記52</b></p><p>　　促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的</p><p><b>　　行動研究</b></p><p>　　學前教育專業(yè)碩士研究生 劉桂宏</p

6、><p>　　指導教師 劉云艷 教授</p><p><b>　　摘 要</b></p><p>　　幼兒社會觀點采擇能力的提高與改善同伴關系，解決同伴沖突以及習得親社會行為都密切相關。已有研究更多是干預研究，嚴密的實驗研究以及相關研究等，本研究使用了立足于幼兒園實踐的行動研究。主要目的是探討促進幼兒社會觀點采擇的有效策略以及如何設計行之

7、有效的活動方案。</p><p>　　以重慶市某幼兒園的某個大班的幼兒為被試，在了解幼兒社會觀點采擇發(fā)展水平的基礎上，與L老師配合共同設計了“朋友樹”主題活動方案，并在“實踐—反思—再實踐”的過程中得出結果，在反思的基礎上提出一些建議。研究結果包括，構建促進幼兒社會觀點采擇的活動方案；促進幼兒社會觀點采擇能力提高的策略；滲入幼兒一日生活中的教育。經(jīng)過后期的評估發(fā)現(xiàn)：量性方面，幼兒的認知和情感觀點采擇能力都獲得了顯

8、著性的提高；男幼兒情感觀點采擇的發(fā)展不顯著；男女幼兒在社會觀點采擇能力的前后測驗中差異不顯著。質(zhì)性方面，幼兒的認知觀點采擇與情感觀點采擇都獲得了一定程度的發(fā)展。最后，對教師開展相關活動提出了一些建議：第一，提升教師自身在社會觀點采擇方面的素養(yǎng)；第二，豐富并構建幼兒的社會圖式；第三，注重滲透日常生活的教育；第四，增進同伴間的互動。</p><p>　　本研究仍有一些不足之處，即未涉及到教師如何與家長就孩子的社會觀點

9、采擇能力進行一致性的教育，以及特殊幼兒的社會觀點采擇能力的培養(yǎng)。希望今后能著手于這些方面的研究。</p><p>　　關鍵詞：幼兒，社會觀點采擇，認知觀點采擇，情感觀點采擇，行動研究</p><p>　　The Action Research of Promoting the Development of Preschoolers’ Social Perspective Taking<

10、;/p><p>　　Postgraduate of Preschool Education: Liu Guihong</p><p>　　Supervisor: Prof.Liu Yunyan</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　Promoting preschoolers’ socia

11、l perspective taking is closely related to improve relation with companion，resolove the conflict with peers and learn the pro-social behavior. Most of the existing researches are intervention research, rigorous experimen

12、tal research and related research, but this is a action research based on kindergarten’s practice. The research is to discuss the strategies of promting preschoolers’s social perspective taking and how to design a valid

13、action scheme.</p><p>　　The subjects are preschoolers from a class in a kindergarten of Chongqing. Understanding the development level of children’s social perspective taking, design a program of “Friend Tre

14、e”theme with teacher L.Get the outcomes from the process, which is “practice---reflection---practice again ”.And make some recommendations based on reflection. The results include that constructing a program on promoting

15、 preschoolers’ social perspective taking; discovering some strategies about improving young child</p><p>　　The research is still has some defects. The research doesn’t involved that how teachers and parents

16、to take a consistent education on children’s social perspective taking and how to foster</p><p>　　specific preschoolers’ ability of social perspective taking. Hope that somebody can start these areas from no

17、w on.</p><p>　　Key words: preschoolers; social perspective taking;cognitive perspective taking, affective perspective taking ; the action research</p><p><b>　　第一部分 引言</b></p>

18、<p><b>　　一、研究緣由</b></p><p>　　（一）社會觀點采擇對幼兒發(fā)展的重要性</p><p>　　1、社會觀點采擇促進幼兒社會認知的發(fā)展</p><p>　　社會認知是指對社會性客體（如自己和他人、社會角色、社會規(guī)范等）及其之間關系的認知，以及對這種認知與人的社會行為之間的關系的認知、理解和推斷。社會觀點采擇對

19、幼兒的社會認知的促進作用體現(xiàn)在以下幾方面。首先，在交往的過程中，幼兒是否能夠了解他人言語行為的目的和意圖會影響幼兒對此作出的反應。如果幼兒把他人哭鬧等不好的行為僅僅理解為“不乖”或“不聽話”，那么可能會對他人作出討厭的情緒，產(chǎn)生對他人的誤解。而如果幼兒能夠理解他人表現(xiàn)出某種行為可能是由多種原因?qū)е?，那么就會更加全面而客觀地看待他人。其次，社會觀點采擇能力有利于幼兒在特定的交往情境中意識到自己和他人的身份以及地位，結合已有的社會經(jīng)驗，對他

20、人的觀點進行合理的推測，從而表現(xiàn)出受他人歡迎的行為，避免令他人討厭的行為。</p><p>　　2、社會觀點采擇有助于幼兒親社會行為的發(fā)展</p><p>　　幼兒社會觀點采擇能力為幼兒親社會行為的發(fā)展提供了認知支持。親社會行為是個體做出的有利于他人或社會的積極行為，兒童早期的親社會行為主要包括分享、助人、合作、安慰和保護等。一個具有較高社會觀點采擇能力的幼兒一般都能夠理解他人的觀念、情感

21、、需要、行為動機，能夠知覺和體驗他人在某一情境中的情感，具備了親社會行為在認知方面的準備。兒童的社會觀點采擇能力對親社會行為有積極的促進作用，如已有研究證明，兒童的社會觀點采擇與分享行為、同伴互動及利他行為等親社會行為呈顯著性正相關，而與幼兒的攻擊性等反社會行為呈現(xiàn)出顯著性負相關。而且，良好的社會觀點采擇能力也是幼兒間合作學習順利進行的前提和保證。</p><p>　　不僅如此，兒童社會觀點采擇的發(fā)展還有助于改善

22、同伴關系。受同伴歡迎的兒童在觀點采擇能力測試上的成績高于受同伴拒絕的兒童。受歡迎的兒童都具備關注他人感受，同情他人遭遇，體驗他人情緒情感的能力，因此更能與他人友好相處。反之，那些社會回避或是具有攻擊性的兒童的自我中心表現(xiàn)得較為明顯，不能站在他人的角度看問題，缺乏對他人應有的關注和關心，因此常常受到同伴的排斥和拒絕。且同伴沖突與幼兒社會觀點采擇能力的發(fā)展也緊密相連。兒童與同伴間沖突發(fā)生的次數(shù)的多少與其社會觀點采擇能力的高低呈負相關的；能夠

23、使用積極的、建設性的沖突解決策略的幼兒其社會觀點采擇能力的發(fā)展水平較那些運用消極的、傾向于攻擊性的沖突解決策略的幼兒要高。幼兒之間有效的同伴交流與互動要以具備一定的社會觀點采擇能力為前提，同時幼兒積累的互動經(jīng)驗又進一步促進其社會觀點采擇能力的發(fā)展。</p><p>　　（二）幼兒社會觀點采擇能力的缺失</p><p>　　1、來源于對幼兒間沖突事件解決的思考</p><

24、p>　　在中班的積木區(qū)，濤濤正在專心地搭建自己喜歡的房子，搭了一大半就差房頂了。濤濤正專心地挑選各種積木，拼湊著，比劃著，但這時候，文文走過來拿起兩塊三角形積木放到濤濤搭建的房子上。濤濤瞪了文文一眼，說：“你走開了，這是我搭的房子！”，邊說著邊把那兩塊積木拿下來，還狠狠地推了文文一把，文文氣的走上前去把濤濤已經(jīng)搭好的房子推倒，積木撒的滿地都是，這時濤濤氣得臉都漲紅了，沖上前去就和文文打起來。老師趕過來，對文文關切地問：“沒傷著吧？

25、”，又對濤濤說：“打人是不對的，快給小朋友道歉。”，濤濤有些不情愿，但還是勉強地給文文道了歉。文文也很勉強地接受了道歉。雖然兩個小朋友表面上和好了，但以后文文和濤濤不在一起玩了。</p><p>　　應對這些常見的同伴沖突問題，許多教師將其歸為幼兒道德方面的問題，而沒有考慮到可能是由于兒童認知能力的缺失，往往通過簡單的道歉與接受道歉的方式來解決，沒有挖掘出幼兒打人背后的真正原因。其實幼兒間的矛盾依然存在著，只是迫

26、于老師權威的壓力，幼兒才勉強低頭認錯。筆者認為，同伴間的沖突主要由于幼兒無法整合并協(xié)調(diào)自己與他人的觀點，無法站在他人的立場上思考問題。若幼兒具備良好的社會觀點采擇能力，那么就能夠意識到他人和自己的想法是存在差異的，增進彼此的交流和互動，提高自己受同伴歡迎程度及人際交往水平。在本例中，如果教師引導濤濤認識到文文其實是想幫助自己，而不是專門來搗亂的，那濤濤就不會出口傷人動手推人。同時教師也讓文文意識到想要幫助濤濤是好的，但是要先搞清楚濤濤的

27、想法（即他其實想要自己搭建房子），否則會引起濤濤的誤解。</p><p>　　2、幼兒自我中心傾向嚴重</p><p>　　誠誠從小就在家人的呵護中長大，在班上沒什么朋友，但和晶晶坐的比較近，兩個人經(jīng)常在一起做游戲。一天，晶晶和亮亮一起在娃娃家玩，不理誠誠。誠誠有些不高興，不停地問晶晶:“你為什么不和我玩?”晶晶不理他，他就沖亮亮發(fā)火，大叫道:“晶晶是我的好朋友，我不許你和她玩！”<

28、/p><p>　　幼兒誠誠在家里形成了以自我為中心考慮問題的習慣，在幼兒園里也認為他人也要以他為中心，甚至認為晶晶只能是他的好朋友，但事實卻并非如此?，F(xiàn)代社會大多數(shù)兒童都是獨生子女，是家里的“小太陽”、“小皇帝”，在生活中父母和爺爺奶奶等都圍著他們轉(zhuǎn)，對他們的要求是有求必應，這種無回報地單向的愛使得他們自我中心意識強烈，事事都從自己的立場考慮，不顧及他人的想法和感受。加之，現(xiàn)代高層封閉的建筑格局使得幼兒從小普遍缺乏與

29、同齡兒童相處和交流的機會。而且現(xiàn)代父母對孩子的保護欲較強，害怕自己的孩子與其他孩子交往時吃虧，經(jīng)常教育自己的孩子要保護自身的利益，這些不利于幼兒站在他人的角度考慮他人的想法及感受。</p><p><b>　　二、概念界定</b></p><p>　　本研究涉及到四個重要概念：“觀點采擇”、“社會觀點采擇”、“認知觀點采擇”和“情感觀點采擇”。這些概念的時間跨度以及地

30、域跨度都比較大，鑒于此有必要對這些概念進行初步地梳理和初步地界定。</p><p><b>　　（一）觀點采擇</b></p><p>　　20世紀80年代以來發(fā)展心理學開始使用“觀點采擇”這一術語，有代表性的有以下幾種。Shantz(1983)形象地比喻為“從他人的眼中看世界”或是“站在他人的角度看問題”；Rubin（1978）認為，觀點采擇是指個體把自己的觀點和他

31、人的觀點區(qū)分并協(xié)調(diào)起來的能力；Selman（1990）認為，觀點采擇是區(qū)分自己與他人的觀點以及發(fā)現(xiàn)這些不同的觀點之間關系的能力；Flavell（1993）認為，觀點采擇是一個人籍以理解或確定他人的某種特性的過程；Shantz（1983）認為觀點采擇表現(xiàn)為一個過程。張文新認為，觀點采擇是區(qū)分自己與他人的觀點，進而根據(jù)當前或先前的有關信息對他人的觀點做出準確判斷的能力。趙俊茹把觀點采擇概括為，區(qū)分自己與他人的觀點，并根據(jù)有關信息對他人觀點進

32、行推斷以及作出反應的能力。黃莉莉等人認為觀點采擇表現(xiàn)為個體依據(jù)其原有知識綜合情境中一定信息，以一種去中心化的方式感受認知對象的內(nèi)部心理狀態(tài)，包括對觀點、思想、情感等的理解和推斷，并以非自我中心的方式解釋和預測行為。</p><p>　　Rubin、Selman、張文新、趙俊茹等人認為觀點采擇是一種能力；而Flavell、Shantz及黃莉莉則認為觀點采擇是一個過程。雖然各學者從各個不同的角度看待觀點采擇，但是對觀

33、點采擇的認識呈現(xiàn)出以下的趨勢：從對心理狀態(tài)中觀點的關注到對心理狀態(tài)全面的關注；從區(qū)別、理解等初級的能力提升到以區(qū)別與理解為基礎進一步對信息進行推斷和預測。</p><p>　　本研究認為觀點采擇是一種考慮他人觀點及感受的社會認知能力。觀點采擇是一個上位概念，社會觀點采擇是一個隸屬于觀點采擇的下位概念。</p><p><b>　　（二）社會觀點采擇</b></p

34、><p>　　根據(jù)他人觀點所反映的客體的性質(zhì)，觀點采擇可以分為空間觀點采擇和社會觀點采擇。張文新認為在社會觀點采擇中，被采擇的他人觀點的內(nèi)容是對社會客體即關于他人情感、態(tài)度和觀念的反映。鐘毅平，譚千保，方柳等認為社會觀點采擇能力是指區(qū)分自己與他人的觀點,并根據(jù)有關信息對他人觀點進行推斷以及作出反應的能力,它在社會認知發(fā)展中處于核心地位。</p><p>　　本研究認為，社會觀點采擇是在社會領域

35、內(nèi)，個體能夠區(qū)分自己與他人的觀點及情緒，能感同身受地體驗到他人的情緒，并結合自己已有的生活經(jīng)驗和當時的情境對他人的所思所感進行合理推測的能力。本研究將幼兒社會觀點采擇定義為，幼兒基于社會適應及交往的需要，對他人的觀點、想法、情感等心理狀態(tài)的區(qū)別、理解、推測的能力。例如一個幼兒在與同伴玩耍或與成人交流的時候能夠理解其眼神、臉色、手勢及姿態(tài)的含義；在面對同伴間的哭鬧、沖突行為時能夠站在他人的立場對其行為及情緒情感表現(xiàn)作出合理解釋與推測，就認

36、為該幼兒具備了基本的社會觀點采擇能力。社會觀點采擇主要包括認知觀點采擇和情感觀點采擇。</p><p><b>　?。ㄈ┱J知觀點采擇</b></p><p>　　Taylor（1988）將認知觀點采擇定義為，個體想象事情是如何從另一個角度來看待的經(jīng)驗。 J. BENJAMIN HINNANT與MARION O’BRIEN（2007）認為這種類型的觀點采擇包括：考慮其

37、他人是如何看待或認識一個刺激物體的，并且還包括將別人的視角或觀點納入到自己已有的經(jīng)驗中。張文新則認為認知觀點采擇是指對他人關于某一事件或情景的理想（thought）或知識（knowledge）的判斷。</p><p>　　在借鑒已有研究的基礎之上，本研究將認知觀點采擇定義為個體能夠理解他人的觀點并與自己的觀點相區(qū)別，還能夠嘗試著合理地推測他人的觀念或想法。 </p><p><

38、b>　?。ㄋ模┣楦杏^點采擇</b></p><p>　　Harris與Johnson（1989）等人認為，情感觀點采擇是通過站在當事人的立場去理解他人情感的一種能力。張文新對情感觀點采擇的定義則是指在社會領域內(nèi)，對他人在某一情景中的情感狀態(tài)及情緒體驗的理解和推斷的能力。以上兩位學者都較為重視情感觀點采擇的認知層面。</p><p>　　本研究認為，情感觀點采擇包括認知層面

39、和情感層面，即不但對他人的情緒有識別、理解和推測的能力，還能夠達到對他人情緒的感同身受。</p><p><b>　　三、文獻綜述</b></p><p><b>　?。ㄒ唬┌l(fā)展研究</b></p><p>　　1、社會觀點采擇能力發(fā)展的研究取向</p><p>　　認知觀點采擇能力發(fā)展的研究基本上

40、有兩種取向，即以弗拉維爾為主提出的過程取向和以塞爾曼為主的結構分析取向。過程取向把觀點采擇看成是一個信息加工的認知過程，即將考察的重點放在一個人在采擇他人觀點的過程中運用了哪些心智活動。弗拉維爾提出兒童對他人的觀點采擇包括四類心理動作：（1）存在階段，兒童認識到對于某一件事或情景，人們彼此之間存在不同的觀點；（2）需要階段，兒童認識到有必要對他人的觀點做出推斷，以便達到其人際交往的目標，說服別人，在游戲中獲勝；（3）推論階段，推論出某一

41、情景中他人的觀點；（4）應用階段，個體把自己推斷出的信息應用于隨后的動作中。結構分析取向則將研究的中心鎖定在兒童觀點采擇的發(fā)展階段上。塞爾曼運用兩難故事法劃分出兒童社會觀點采擇的四大階段，階段0：自我中心的觀點采擇(3-6歲)，此時兒童只知道自己的觀點，不能認識到他人的觀點與自己的不同；階段1：社會信息的觀點采擇(6-8歲)，此時兒童認識到人們有與他們自己不同的觀點，但這是由于個人所接受到的信息不同；階段2：自我反省的觀點采擇(8-10

42、歲)，此時兒童逐漸認識到即使得到了相同的信息，自己和他人的觀點也會有沖突；階段3：相互的</p><p>　　移情是一種特殊的觀點采擇能力，與情感觀點采擇有緊密的關聯(lián)。情感觀點采擇更傾向于一種過程性的取向?；舴蚵J為，兒童移情的發(fā)展要經(jīng)歷以下4個階段。階段1：非認知的移情階段，出生第一年，兒童對自我和他人的關系尚未分化，因此不能對他人的情緒和自己的情緒進行區(qū)分；階段2：自我中心的移情，發(fā)生在第二年，兒童開始能夠?qū)?/p>

43、他人的情感做出反應，但只是為了減輕自己的焦慮、痛苦和不安；階段3：推斷的移情階段，兩到三歲開始出現(xiàn)，此階段的兒童形成了最初的角色采擇能力；階段4：超越直接情景的階段，主要發(fā)生在童年晚期以后，兒童能超越直接情景的局限，注意到他人的生活經(jīng)驗和背景，從而對他人的觀念及情緒進行推斷。</p><p>　　本研究較贊同將認知觀點采擇和情感觀點采擇的發(fā)展看成是一種過程取向的觀點。幼兒認知觀點采擇及情感觀點采擇的發(fā)展是一個不斷

44、積累相關經(jīng)驗，并通過同化及順應調(diào)整并改造已有認知結構的信息加工的過程，都經(jīng)歷了一個由無到有，由不健全到逐漸完善的過程。</p><p>　　2、觀點采擇能力發(fā)展的關鍵期</p><p>　　以上有關認知觀點采擇及情感觀點采擇發(fā)展階段的認識比較一致，目前有爭議的是觀點采擇發(fā)展的關鍵年齡。Daniel等通過測量發(fā)現(xiàn)60%的2歲孩子根本無法回答有關觀點采擇的問題，有50%的3歲孩子，60%的4歲

45、孩子和85%的5歲孩子能以非自我中心的方式回答所有的問題，而所有的6歲孩子都能以非自我中心回答問題。由此他得出結論：4、5歲的孩子就能進行真實的認知觀點采擇。香茨(Shantz)認為，兒童在四、五歲即能夠達到認識上的去自我中心。方富熹和Keats (1990)通過對中澳兒童社會觀點采擇能力發(fā)展的研究，認為4-5歲兒童己具備初步的社會觀點采擇能力。</p><p>　　而Selman等認為4、5歲甚至年齡更小的兒童

46、已具備或者初步具備了采擇他人觀點的能力。Selman(1971)對20名年齡為4、5、6歲的幼兒進行研究，探索早期兒童社會觀點采擇的發(fā)展，認為社會觀點采擇是一種與年齡相關的社會認知技能，存在個體發(fā)展的順序。他把幼兒的社會觀點采擇分為4種水平，分別是：水平A：兒童能覺知到他人，但是不能區(qū)分自我和他人的思想以及理解他人和自我的觀點；水平B：兒童能覺知到自我和他人有區(qū)別，但意識不到自我和他人之間的共性；水平C：兒童能站在他人的位置考慮，但是認

47、為他人和自己具有共性。雖然此階段比前兩個階段更復雜，但是仍屬于自我中心階段；水平D：兒童知道他人有建立在他人推理基礎之上的觀點，與自己的也許一樣也許不一樣，兒童主要在6歲達到這個水平。之所以在社會觀點采擇的發(fā)展問題上存在分歧，可能與研究的方法、任務的難度不同有關。</p><p>　　張文新、鄭金香(1999)的研究結果顯示，6歲左右兒童開始初步克服認識上的自我中心主義，能夠初步認識到個人對于某一事件的觀點取決于

48、其所得到的特定信息，但在準確推斷他人觀點方面仍存在著較大的困難。</p><p>　　本研究認為5歲左右的兒童是社會觀點采擇能力發(fā)展的關鍵年齡，并以此年齡段的兒童作為研究對象。因為此年齡段的兒童已經(jīng)具備了發(fā)展社會觀點采擇能力所具備的基本能力，如對我與非我的區(qū)分，自我控制能力的發(fā)展及思維遞推能力的發(fā)展等為訓練這種能力提供了支持與基礎。而這種能力又尚未發(fā)展完善，有進一步發(fā)展的空間，因此給予適當?shù)挠柧毦惋@得很有必要了。

49、</p><p><b>　?。ǘ└深A研究</b></p><p><b>　　1、國外的研究</b></p><p>　　Susan等（1979）以學前兒童為研究對象，以結構性游戲（constructive play）和戲劇性游戲（dramatic play）為訓練方式，發(fā)現(xiàn)學前兒童的知覺、認知和情感觀點采擇能力取得了

50、顯著的提高。Bridgeman（1981）認為通過合作性的互動，兒童能夠認識到自己和他人觀點的差異，而在解決差異的過程中會產(chǎn)生各種心理沖突，繼而萌生出理解他人的想法及情緒情感的需要以便與自己的觀點相協(xié)調(diào)，從而使兒童的采擇能力不斷提高。</p><p>　　Aronfreed(1965)等在移情研究中，通過積極的社會強化來提高孩子的情感觀點采擇能力。在實驗中，讓6-8歲的孩子壓杠桿，壓一頭是為自己贏得糖果，壓另一頭

51、則是為了讓主試感到喜悅。在一段時間的強化之后，研究者發(fā)現(xiàn)通過社會強化，兒童的移情能力提高了，他們常常為了讓主試感到高興，而放棄了使自己獲取得糖果的機會，更多地表現(xiàn)出了利他行為。</p><p>　　Chalmers和Townsend(1990)對社會適應不良的女孩進行社會觀點采擇的訓練。訓練主要教授一些特殊的社會技能，例如理解面部表情等，并且讓女生在典型情境中扮演多種角色，如接受他人的道歉和解釋等。與接受身體訓練

52、的女孩相比，角色扮演中的女孩的社會觀點采擇能力明顯增強。且在人際問題分析、移情和對個體差異的接納方面也獲得進步。</p><p>　　Marjorie和Sabrina（2003）運用錄像模式來提高自閉癥兒童的社會觀點采擇能力。他們是運用錄像模式（video modelling），即運用各種媒體給被試呈現(xiàn)他們熟悉的同伴或成人所表現(xiàn)出來的目標行為，并以此為榜樣，讓其模仿。在模仿的過程中給予必要的視頻提示（video

53、prompting），并在被試看完錄像中的一段時，要求他們詳細地、快速地做出反應。最后自閉癥兒童的社會觀點采擇能力都獲得了不同程度的提高。除此以外，基于錄像的干預措施還有以自我為模板的錄像模式（video self-molding），即給參與者呈現(xiàn)他們自己表現(xiàn)出的目標行為，并以自己為模仿對象。</p><p>　　位置交換，即在彼此平等的條件下，相互調(diào)換角色以促進活動的順利進行?；与p方通過交換以后獲得了另一方的

54、觀點，并把這一觀點與自己原來的觀點相協(xié)調(diào)，在扮演自己的角色時，兼顧他人的角色。Goulding (1997)通過這一技術提高受虐者的社會觀點采擇能力，進而達到治愈的目的。過程如下：首先要求當事人從一個旁觀者的角度描述受虐情境。在當事人和治療師已經(jīng)討論了這個情景之后（為了弄清細節(jié)），當事人想象他/她自己是一個坐在另一張不同椅子上的“兒童”，且要求和這個“兒童”就受虐經(jīng)歷展開對話。然后假設虐待發(fā)生時，要求這個“兒童”敘述虐待雙方的經(jīng)歷及感受

55、。然后，假設虐待者被放入空椅子中，讓受虐者應對。</p><p>　　B.Radford與Clay等人通過訓練兒童對錯誤解釋的理解能力來提高其觀點采擇能力。兒童對錯誤解釋理解的措施包括，對自我誤解的解釋訓練和對他人誤解的解釋訓練。讓兒童明白造成錯誤的解釋是由以前獲得的知識或事先獲得的信息造成的。結果，在沒有訓練的控制組中，發(fā)現(xiàn)前側和后側中正確反應不存在顯著性差異。而在自我解釋訓練及他人解釋訓練條件下，兒童的后測成

56、績比前測成績表現(xiàn)得好。這個研究的結果暗示著兒童努力解釋他們自己或他人的信念的來源可以促進觀點采擇能力的提高。</p><p>　　目前，關注的是一個可供替代的具有操作性的解釋觀點采擇的理由，即基于一個現(xiàn)代的針對人類語言和認知的行為方法，叫做關系結構理論。關系結構理論(Relational Frame Theory，RFT)由Hayes提出，關系結構是與刺激相一致的關系性的反應，是由刺激和背景線索等因素控制的。Ba

57、rnes—Holmes和Mehugh把觀點采擇放在關系結構理論的框架下，將它看作一個操作性反應，并認為指示結構是觀點采擇發(fā)展核心的體現(xiàn)，指示結構包括我一你(I—You)、這一那(Here—There)、現(xiàn)在一當時(Now—Then)。Mchugh等人又將三種指示結構（即我-你、這-那，現(xiàn)在-當時）和三類復雜程度不同的關系（即簡單關系、顛倒關系和雙重顛倒關系）整合起來，設計了一個促進觀點采擇發(fā)展的研究方案。如簡單的我一你任務：“如果我(實

58、驗者)有一塊黃磚，你有一塊藍磚，我有哪塊磚?你有哪塊磚?”；顛倒的我一你任務：“如果我有一塊黃磚，你有一塊藍磚，如果我是你，你是我，我有哪塊磚?你有哪塊磚?”；雙重顛倒的我一你和這一那任務：“我坐在這個藍椅上，你坐在那個黑椅上，如果我是你，你是我；如果這是那，那是這，我將坐</p><p>　　從對國外文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究側重探索促進不同群體的社會觀點采擇發(fā)展的策略，探索出的策略也較豐富，本研究根據(jù)需要借鑒了

59、“角色扮演”、“位置交換”和“對錯誤解釋的理解”等策略。從研究方法上來看，以實證性研究為主，且量的方法與質(zhì)的方法結合，這是值得本研究借鑒的。研究的對象大多集中在特殊人群上，如自閉癥兒童、社會適應不良的兒童及受虐者等，缺乏對正常群體社會觀點采擇能力的培養(yǎng)的關注。已有的針對學前兒童的研究也僅從游戲的層面來考慮，由于中西方文化背景有一定差異存在文化適宜性問題，因此有必要設計考慮多種因素的活動方案促進幼兒社會觀點采擇的發(fā)展。</p>

60、<p><b>　　2、國內(nèi)的研究</b></p><p>　　國內(nèi)的這方面研究較少，但都證明兒童的社會觀點采擇能力是可以通過訓練獲得提高的。如1999年，方富熹和齊茨對小學生運用“東郭先生和狼”的故事進行觀點采擇能力的培養(yǎng)訓練，并取得了顯著的效果。2003年，林彬，程利國等針對一年級的小學生，以合作活動訓練，認知訓練和情感訓練為心理活動課程，進行了為期半年的干預研究；研究結果

61、表明，通過干預訓練的兒童的社會觀點采擇能力與對照組相比獲得了顯著的提高，編制的心理活動課程取得了良好的效果。在動態(tài)的干預研究方面的研究為數(shù)不多，通過移情訓練技術、角色扮演技術等對兒童的社會性發(fā)展進行干預，具有一定的積極作用。為提高幼兒的移情能力和水平也設計了一些活動課程，如比賽輸了、好吃的糖果等。</p><p>　　國內(nèi)雖也有關于培養(yǎng)社會觀點采擇能力的相關研究，但是起步比較晚，與國外的有關研究相比差距較大。研究

62、對象大多集中在小學階段的正常人群，對幼兒、青少年及特殊人群社會觀點采擇提高的關注較少。主要使用干預研究方法，缺乏具有生態(tài)效應的行動研究。干預研究中的干預方案是預先設計好的并嚴格按照預定的程序?qū)嵤?，由于控制了無關變量，結果較為客觀，準確，但由于實際教學中有許多不可控制的因素，因此在將其推廣運用到日常的教學過程中難免會有些困難。而行動研究的靈活性與彈性就相對較大，在不破壞原有班級的生態(tài)環(huán)境之下，與教師共同合作，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題并進行

63、反思。本研究就以行動研究的方法展開對幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的研究。</p><p><b>　　四、理論基礎</b></p><p>　　（一）認知建構主義理論</p><p>　　認知建構主義關注個體是如何建構認知經(jīng)驗和情感經(jīng)驗的。其基本觀點是：學習是一個意義建構的過程，建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。一

64、方面，新經(jīng)驗需要以個體已有的經(jīng)驗為基礎獲得意義，并融入到原來的認知結構中；另一方面，新經(jīng)驗的引入不能融入已有的認知結構中，已有的認知結構就會發(fā)生一定的改變將新經(jīng)驗納入其中，同時它也趨于了豐富和完善。換言之，認知結構主義強調(diào)意義的雙向建構過程。其中的典型代表是維特羅克的生成學習理論和斯皮羅等人的認知靈活性理論。</p><p><b>　?。ǘ┒嗑S度理論</b></p><

65、;p>　　多維認識論是由世界的多維層面性、多維時空性，即世界的多維存在性所決定的。認識事物時要樹立“多維觀”，科學地掌握和應用“多維法”。Gehlbach (2004) 提出采用多維論的方法理解觀點采擇，既要探究個性特征(包括進行觀點采擇的傾向和能力)，同時也要考慮環(huán)境特征(包括觀點采擇任務的特點和更大的背景)。但是環(huán)境和采擇者之間的相互作用也會影響觀點采擇的傾向性和能力。影響觀點采擇的任務特征為：所要采擇的觀點的立場(1ocus

66、)，即從自身、對方還是中立者的觀點出發(fā)；目標對象的可解讀程度(decipherability)，即目標對象自身的表現(xiàn)力、情緒的穩(wěn)定性和掩飾水平；對目標對象的熟悉程度(familiarity)；時間性(temporality)，即采擇過去事件還是當前事件或未來事件的觀點；現(xiàn)實性(reality)，即現(xiàn)實的還是假設的情況；暴露在觀點采擇目標下的持續(xù)時間(duration)，練習觀點采擇技能的時間越長，相應的技能水平會越高，關注目標對象的時間

67、越久，正確推理的可能性越大。更廣大背景包括任務發(fā)生時的合作性氣氛、環(huán)境中的分心物等都會對觀點采擇有影響。只有理解影響觀點采擇的認知，動機</p><p>　　這兩個理論將作為選擇、設計及制定活動方案的主要依據(jù)，在后期的質(zhì)性的評估方面也以這兩個理論基礎為準繩進行反思。</p><p><b>　　五、研究思路與方法</b></p><p><

68、;b>　?。ㄒ唬┭芯克悸?lt;/b></p><p>　　第一，搜集理論依據(jù)，提出假設。搜集已有研究的相關資料并結合認知建構主義理論和多維度理論等理論基礎，從理論上論證探究提高幼兒的社會觀點采擇能力是有必要的且是可行的。并提出研究的假設：首先，大班幼兒經(jīng)過集體教育活動和日常的滲透活動后，其社會觀點采擇能力都獲得了一定程度的提高。其次，幼兒在日常生活中能夠表現(xiàn)出對他人觀點及感受理解與推測的興趣，并能夠

69、合理地予以解釋。</p><p>　　第二，制定并實施活動方案，搜集資料。結合幼兒的一日生活及興趣，并與合作教師L老師相配合，與該班社會領域相關的主題活動相銜接，根據(jù)幼兒的興趣初步擬定一個以同伴互動為核心的活動方案。實踐為期八周的訓練，并通過“實踐——評估——反思——實踐”往復循環(huán)的方式不斷地調(diào)整活動及實施過程，以完善活動方案。并在此過程中觀察幼兒社會觀點采擇有何變化，撰寫觀察日志并記錄對教師的訪談。</p

70、><p>　　第三，整理搜集的資料，對結果進行評價和反思。以認知建構主義理論和多維度理論為兩把尺子來評價集體訓練活動和滲入一日生活的活動是否達到了預期的目標。并在此基礎上進行反思，進而對教師開展類似活動提出一些建議，并總結不足之處。</p><p><b>　?。ǘ┭芯糠椒?lt;/b></p><p><b>　　1、研究對象與內(nèi)容<

71、/b></p><p>　　隨機抽取重慶市某所幼兒園的某個大班的全體幼兒作為被試。該班共37人，男孩20人，女孩17人，平均年齡是65.2個月，標準差為3.16。所有幼兒均為正常兒童，無身體和智力上的問題。</p><p>　　研究內(nèi)容包括三個方面：在實踐中與L教師共同構建一個可行的活動方案；探索促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的有效策略；在一日生活中如何滲入對幼兒社會觀點采擇的教育。&

72、lt;/p><p><b>　　2、研究的基本步驟</b></p><p>　　行動研究法中的每一個循環(huán)都包括以下五個環(huán)節(jié)，診斷問題——制定活動方案——實施活動方案——評價效果——反思。具體內(nèi)容如下：</p><p><b>　?。?）診斷問題</b></p><p>　　運用改編的四個故事測驗法對某幼

73、兒園某個大班的全體幼兒的社會觀點采擇的現(xiàn)狀作量的測查。然后，通過對幼兒日常的言行的觀察和與L教師的訪談了解幼兒采擇他人觀點的現(xiàn)有水平。</p><p><b>　?。?）制定活動方案</b></p><p>　　結合幼兒先有的社會觀點采擇能力，以認知構建主義理論和多維度理論為依據(jù)，結合幼兒園大班社會領域，初步擬定以同伴互動為中心的活動方案。并制定活動方案目標體系，包括

74、總體目標、階段目標及具體的活動目標?；顒臃桨竷?nèi)容一方面與目標體系相符，另一方面與幼兒的日常生活緊密趣緊密聯(lián)系著?！芭笥褬洹敝黝}活動分為三大類，包括八個活動。具體見第二部分的“活動方案的設計”。</p><p><b>　?。?）實施活動方案</b></p><p>　　征求L教師的同意，并與之配合開展為期八周的集體教學活動，每周一次，每次30分鐘左右。并利用微觀發(fā)生法

75、在教學活動中實施的三個步驟作為社會觀點采擇系列活動方案實施的依據(jù)。第一, 設置情境, 引導觀察, 引發(fā)策略出現(xiàn)。第二, 多次嘗試, 提供反饋, 形成目標策略。第三, 相似任務, 訓練鞏固, 促進策略遷移。 </p><p>　　“微觀發(fā)生法(the microgenetic method)”是一種特殊的“發(fā)生法(the genetic method)”，是對認知變化進行精細研究的一種比較有效的方法。微觀發(fā)生法是一

76、種縱向的研究方法，它適合于研究心理現(xiàn)象的發(fā)生過程，最宜于研究某種心理能力、知識、策略等的形成過程，具體見圖1-1。 </p><p>　　圖1-1 　教學活動過程示意圖</p><p><b>　　（4）評價效果</b></p><p>　　采取量性評價和質(zhì)性評價結合的評價方法。量性評價的資料主要來源于前后測驗的成績；質(zhì)性評價的資料主要來源于對

77、教師的訪談以及筆者的觀察日志。并提出一些該方案實施所需要的支持性的條件和需要改進的地方。</p><p><b>　　（5）反思</b></p><p>　　首先，對如何設計及如何實施促進幼兒社會觀點采擇能力的活動方案進行思考，尋找出可供借鑒和需要改進之處。其次，對集體活動以及幼兒園一日生活的滲入活動的具體的開展情況，結合對L老師的訪談及筆者的日常觀察看幼兒采擇他人觀

78、點的能力有何變化，并總結有效策略及心得體會。</p><p><b>　　3、研究的具體方法</b></p><p>　　采取行動研究的范式，學前教育行動研究是以學前教育情境中的實際問題為起點，由幼兒教育者與研究者針對問題，在實際工作中邊研究邊反思的一種研究方法。它是一個動態(tài)的螺旋上升的不斷循環(huán)的過程，具體運用了三種研究方法。</p><p>

79、<b>　?。?）測驗法</b></p><p><b>　　第一，測驗對象</b></p><p>　　重慶市某幼兒園某大班的全體幼兒。</p><p><b>　　第二，測驗目的</b></p><p>　　比較前測與后測兒童社會觀點采擇能力的發(fā)展是否獲得顯著性的提高。&l

80、t;/p><p><b>　　第三，測驗工具</b></p><p>　　運用了根據(jù)Chandler&Greenspan的認知觀點采擇測驗故事改編的攻擊故事和痛苦故事來測試幼兒的認知觀點采擇能力，運用根據(jù)Urberg&Docherty的情感觀點采擇測驗改編的害怕的故事和根據(jù)Landry&Lyond-Ruth的情感觀點采擇故事改編的送禮物的故事來測試

81、幼兒的情感觀點采擇能力。下面以“痛苦故事”為例，來說明測試的內(nèi)容、問題及記分方法。</p><p>　　故事內(nèi)容：一個男孩去機場為他媽媽送行：飛機起飛了，他向飛機揮手告別，臉上看上去很難過；然后他垂頭喪氣的離開了機場；一天，他在房子的門廊里坐著，一個郵遞員遞給他一個郵包；小男孩笑著把郵包打開；里邊是一架玩具飛機；小男孩手里拿著飛機哭了；郵遞員很驚訝。</p><p>　　四個問題：那個男孩

82、感到怎么樣？那個男孩為什么難過？為什么這個男孩拿到飛機時哭了?郵遞員知道男孩為什么哭嗎，為什么他知道/不知道?</p><p>　　記分：在上述4個問題中，只有最后一個問題是兒童社會觀點采擇能力的測驗任務，前三個問題是為引發(fā)觀點采擇而設計的，因此只對最后一個問題計分。按0、1、2記分，能正確說出故事中人物的觀點記1分，同時能正確說出原因記2分，兩個問題均不能正確回答記0分。</p><p>

83、;　　第四，施測方法與程序</p><p>　　主試均由學前教育學研究生擔任。正式測驗前進行預測，針對預測中出現(xiàn)的一些問題，對測驗中所使用的語言進行推敲和修改，并提出統(tǒng)一要求。4個測驗故事的呈現(xiàn)采用拉丁方設計平衡順序效應。在一處安靜的地方，對幼兒園大班的幼兒采取個別施測的方式。測試開始后，主試講述故事并配以相應的圖片，然后要求被試重復敘述故事內(nèi)容，被試能夠重述故事后再想被試提問，并對被試的回答錄音和做筆錄。每兩個

84、測試之間間隔3分鐘。</p><p><b>　　第五，測驗的信效度</b></p><p>　　本研究采用評分者信度，被試的回答由兩名評分者分別獨立進行評分，兩個評分者在四個社會觀點采擇測驗任務上的一致率為95.2%，并對評分不一致的答案進行討論解決。張文新、林崇德考察了社會觀點采擇的結構效度，結果顯示兒童兩種類型的觀點采擇(對他人思想、觀點的觀點采擇和對他人情感的

85、觀點采擇)之間存在著中等強度的正相關關系，表明兒童的社會觀點采擇具有較高的結構效度。</p><p><b>　?。?）觀察法</b></p><p><b>　　第一，觀察對象</b></p><p>　　合作教師L老師和大班的全體幼兒。</p><p><b>　　第二，觀察目的<

86、;/b></p><p>　　記錄幼兒社會觀點采擇的表現(xiàn)及變化的情況；L老師開展活動的情況及與幼兒互動的情況。</p><p><b>　　第三，觀察內(nèi)容</b></p><p>　　幼兒的內(nèi)容包括同伴沖突事件中幼兒們的語言、神情、動作是否表現(xiàn)出站在他人的立場考慮問題。具體如下：幼兒的語言涉及到理解或推測他人想法和情感，如“你是不是認為…

87、…”等語言；在發(fā)生同伴受傷事件或沖突事件時，幼兒在表情上表現(xiàn)出感同身受（感同身受即表現(xiàn)出與當事幼兒一樣的情緒體驗）；在動作上，主動站在他人的立場拉開發(fā)生沖突的幼兒或關心受傷幼兒。觀察教師的內(nèi)容包括，教師在開展相關教育活動中的開展的具體情況、如何引導幼兒學習這種能力、及實施效果如何等方面，詳見附錄三。</p><p><b>　?。?）訪談法</b></p><p>&

88、lt;b>　　第一，訪談的對象</b></p><p><b>　　合作教師L老師。</b></p><p><b>　　第二，訪談的目的</b></p><p>　　了解幼兒社會觀點采擇能力是否提高，有哪些表現(xiàn)可以證明。</p><p><b>　　第三，訪談內(nèi)容<

89、;/b></p><p>　　幼兒社會觀點采擇能力的發(fā)展和教師對開展相關活動的想法及反思。訪談的維度包括：幼兒是否能理解他人的觀點，并與自己的觀點相區(qū)別；幼兒能否正確預測他人（同伴或老師）的觀念或行為；幼兒是否對他人表現(xiàn)出的情緒有正確的認知和推理；幼兒能否體驗到與他人相類似的情緒。訪談的具體內(nèi)容見附錄四。</p><p>　　第二部分 促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的教育實踐<

90、/p><p><b>　　一、研究的前期準備</b></p><p>　　（一）合作教師相關知識的學習</p><p>　　教師在開展促進幼兒社會觀點采擇能力發(fā)展的集體教育活動之前，需要學習相關的知識。例如，對什么是幼兒社會觀點采擇能力，其發(fā)展特點如何以及怎樣提高這一能力等有一定的了解。合作教師L老師是重慶市級骨干教師，擅長于幼兒社會領域的組織與教

91、學工作，自學能力較強。該教師從九月初就自學了相關的內(nèi)容，通過上網(wǎng)查找相關資料，閱讀相關書籍，做讀書筆記等方式來進行學習。在九月中旬，在研究的開始階段有關社會觀點采擇的理論知識和實踐方面的問題與筆者一起交流和討論。</p><p>　　剛一聽到社會觀點采擇能力的時候總覺得很深奧，很學術，不知道說的到底是什么?，F(xiàn)在看了書和你拿的資料，又和你交流了一下總算是明白了一些，原來社會觀點采擇說的就是我們通常所說的將心比心呀。

92、我們以前組織的一些社會活動中又對幼兒考慮他人的能力的培養(yǎng)，但往往是只組織一兩次活動，大多以談話的形式來進行。沒想到還可以圍繞這一主題開展多種多樣的集體活動，讓孩子們在游戲中，在日常生活中輕松快樂地學習。</p><p>　　————摘自L教師的學習日志1</p><p>　　現(xiàn)在都是獨生子女，大多數(shù)孩子都被父母或爺爺奶奶嬌慣著，都比較自私。比如兩個幼兒打架了，他們都認為自己是對的，自己是有

93、道理的，根本不會考慮對方的想法和感受。所以，幼兒需要學習站在他人的角度為他人著想。但幼兒各方面能力又比較弱，還是需要教師給予適當?shù)囊龑А?lt;/p><p>　　————摘自L教師的學習日志2</p><p>　　以前教育幼兒考慮他人觀點時，大多是單方面地讓幼兒接受教師的觀點，說教的成分比較多。而圍繞“朋友樹”主題活動設計的活動大多是來自幼兒生活的，以幼兒喜歡的游戲的形式來開展，讓幼兒產(chǎn)生采擇

94、他人觀點的需要，并在教師的引導下，理解他人的心理狀態(tài)，也比較容易被幼兒接受。</p><p>　　————摘自L教師的學習日志3</p><p>　?。ǘ┗顒臃桨傅脑O計</p><p>　　1、活動方案設計的緣由</p><p>　　從現(xiàn)實層面出發(fā)，首先，同伴是與幼兒年齡相仿的，且在認知、情感及社會性等方面發(fā)展水平相當?shù)娜后w，且在同一個班級

95、，幼兒與同伴之間的朝夕相處形成了一定的友誼，大家的社會經(jīng)驗和體驗有交叉和重合之處，這些都有利于幼兒站在他人角度考慮問題。其次，大班幼兒喜歡與同伴一起玩社會性成分較多的規(guī)則游戲，游戲的過程中需要每個成員的協(xié)調(diào)合作，這從客觀上要求幼兒去自我中心，主動站在他人立場上考慮問題以推進游戲的順利進行，從而產(chǎn)生采擇他人觀點的需要和強烈的學習動機。</p><p>　　從理論基礎層面來看，認知建構主義認為社會觀點采擇的發(fā)展是在幼

96、兒原有經(jīng)驗的基礎上，通過同化和順應不斷地將新刺激整合到幼兒已有的認知結構的過程，同伴之間的互動交流以及矛盾有利于幼兒通過同化和順應積累采擇他人觀點的經(jīng)驗。多維度理論則考慮多種因素對觀點采擇能力的影響，以同伴之間的互動為核心的主題活動符合多維度理論的要求。設計的觀點采擇任務的特征包括以下幾個方面：采擇觀點的立場以對方的立場為主；目標對象大多是從小班就認識的，彼此都比較熟悉，彼此都建立了深厚的友誼；時間上，主要采擇同伴之間當前所發(fā)生的事情，

97、也有對同伴過去和未來事件的采擇；每次活動包括集體活動，小組討論及個別指導等幾個環(huán)節(jié)，因此持續(xù)時間上有一定保障。結合大班的以同伴互動為核心的“朋友樹”主題活動，進行適當?shù)恼{(diào)整和修改形成了本研究的活動方案。</p><p>　　2、活動方案目標的制定</p><p>　　活動方案目標體系的建立對整個主題活動的開展具有導向作用，活動方案內(nèi)容的選擇、實施及評價都以目標體系為依據(jù)。目標體系分為總體目

98、標，階段目標和活動目標。本研究的總體目標是促進幼兒社會觀點采擇能力的提高，對階段目標和活動起著指導的作用；階段目標是促進幼兒認知觀點采擇和情感觀點采擇能力的提高，是總體目標的具體體現(xiàn)?；顒幽繕耸窃陔A段目標的基礎上制定的，是每一個具體活動的目標。具體的內(nèi)容如下表2-1。</p><p>　　表2-1 “朋友樹”主題活動方案的目標體系</p><p>　　3、活動方案內(nèi)容的選擇<

99、/p><p>　　活動方案內(nèi)容的選擇遵循兩個原則，第一，與促進幼兒社會觀點采擇這一目標相符；第二，與幼兒生活經(jīng)驗相銜接，即不能脫離幼兒的生活且是幼兒感興趣的活動。如“調(diào)皮孩子的優(yōu)點”的設計來源于幼兒的生活。一次幼兒們圍繞“誰最討厭”討論著，后來都聚焦在冉某身上，為了讓幼兒消除這種片面的，以自我為中心的看法，因此設計了這一活動。幼兒喜歡玩競賽類的游戲，因此組織了“大腳小腳一起走”，并在其中滲透這樣的理念，即關注他人的想

100、法并與自己的想法相協(xié)調(diào)才能走得更快。又如，幼兒喜歡和朋友玩耍但卻常常以為自己的想法就是朋友的想法，為了讓幼兒能夠區(qū)別自己與他人的想法，于是設計了“我和我的好朋友”。幼兒喜歡扮演游戲，且基于讓幼兒意識到不同的人即使在同一情境下有同樣的情緒體驗其心里的想法也可能不同，因此選擇了《鱷魚怕怕、牙醫(yī)怕怕》。并將這些活動歸為三類，“我們是好朋友”、“朋友需要幫助”、“與朋友一起分享”。其中“我們是好朋友”包括“我和我的好朋友”和“調(diào)皮孩子的優(yōu)點”；

101、“ 朋友需要幫助”包括“好玩的折紙”、“ 盲人游戲”和“大腳小腳一起走”；“ 與朋友一起分享”包括“分享故事《鱷魚怕怕、牙醫(yī)怕怕》”、“大家一起來購物”和“生</p><p>　　圖2-1 “朋友樹”主題活動方案框架</p><p>　　二、研究的結果及討論</p><p>　?。ㄒ唬嫿ù龠M幼兒社會觀點采擇的活動方案</p><p>　　

102、1、設計幼兒社會觀點采擇能力的活動方案</p><p>　　結合大班社會領域中與之相關的主題活動，將發(fā)展幼兒的認知及情感觀點采擇能力的目標融入一系列的活動中。例如，大班社會領域中的主題活動“朋友樹”中的一個目標是，幼兒能夠理解同伴并學習與同伴協(xié)商解決問題，這與采擇他人觀點的目標相吻合。因此，將主題活動的目標與活動方案的目標相融合，確定活動方案的其中的一個目標為幼兒能夠采擇同伴的觀點，對同伴的情感產(chǎn)生移情。<

103、/p><p>　　活動方案中的具體活動，可參考原“朋友樹”主題活動中的活動，并對其進行修改和加工。比如，“大家一起來購物”這一活動原來的目標是兒童扮演爸爸、媽媽及孩子去超市購物，并學習相互商量，相互協(xié)調(diào)。將這一目標加入了采擇他人觀點的成分，即首先，通過購物過程中的角色扮演學會采擇所扮演的角色（爸爸、媽媽和孩子）的觀點，正確選購物品。其次，能夠與同伴相互協(xié)商各個角色應具有的特征，特有的行為及常購買的物品。原有活動設計只

104、有爸爸、媽媽及孩子一起去購物這一個情節(jié)，根據(jù)融合后的活動目標的需求，又加入了幾個情節(jié)。這幾個情節(jié)分別是，情節(jié)一：快過圣誕節(jié)了，大家很高興一起去超市購物。情節(jié)二：寶寶生病了，爸爸媽媽都很著急，家里的日用品也用完了，這個時候一家人去購物。情節(jié)三：明天就是媽媽的生日，爸爸和寶寶想給媽媽一個驚喜，于是一起到超市購物。并通過這幾個情節(jié)的開展達到理解不同角色在不同情境中的心理狀態(tài)和情緒上的不同。</p><p>　　也可以結

105、合該班的實際情況，設計與培養(yǎng)幼兒采擇同伴觀點的能力相關的活動，如“生日派對”就是結合李某的生日設計的活動。再過幾天就是李某的生日了，希望讓李某及被邀請到的幼兒在高興地過生日的時候，考慮到?jīng)]別邀請的幼兒的想法及感受，于是設計了這一活動。將活動目標定為，能夠站在沒被邀請到的幼兒的立場上，理解他們心里是怎樣想的以及會有怎樣的心情。于是同L老師商量并設計了這樣一個情景：當天給李某準備了蛋糕，讓李某請幾個小朋友和他一起許愿，唱生日歌，圍著蛋糕唱歌

106、跳舞。這時老師詢問李某及被邀請到的幼兒心里怎么想的，心情如何；然后引導他們觀察沒被邀請到的幼兒，并推測他們此時的想法及感受，如圖2-2。</p><p>　　圖2-2 李某的生日派對</p><p>　　這種結合大班社會領域的主題活動設計的行動方案，既可以不打擾正常的班級教學活動，不給老師增加過多的負擔，而且還能夠與幼兒的生活經(jīng)驗緊密結合起來。</p><p>