論回歸教學研究的原點

1、<p>　　論回歸教學研究的原點</p><p>　　摘要：探究是教學活動的本性，教學情境的復雜化決定了任何單一的程序、策略和方法都難以充分解讀教學現(xiàn)象和解決教學問題。提升教學質量的關鍵是開展教學研究，合乎教學活動本性的教學研究是基于真實情境和問題解決的現(xiàn)場探究，而不是簡單套用常規(guī)研究方法。它必須直面教學活動的復雜性，以問題解決為旨趣，不拘固定的形式和手段，案例研究、敘事研究、行動研究、反思等是其主要形

2、式。 </p><p>　　關鍵詞：教學研究；形態(tài)；方法；思考 </p><p>　　中圖分類號：G40-032 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）11-0003-05 </p><p>　　我國的教學研究面臨著范式轉型的挑戰(zhàn)。我國教學研究盡管在不同歷史時期各自積累了具有一定進步意義的成果，但一味追求“定型化”是我國教學研究的習俗。近代以來，隨

3、教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了形形色色的研究樣式和方法論，“案例研究”、“敘事研究”、“行動研究”以及“反思性實踐家”等概念，作為沖擊“定型化”研究的矢量，開辟了教學研究新的平臺。 </p><p>　　一、作為社會活動的教學研究 </p><p>　　隨著學校走內(nèi)涵式發(fā)展道路的認識深入人心，切實提高教學質量成為共識。作為其中的核心內(nèi)容，提升教學研究的水平、改進教學研究的策略和方法越來越受到各方面的

4、重視。但當前學界在教學研究中時常存在為強調(diào)教學研究的科學性而將其與技術研發(fā)活動等而論之的現(xiàn)象。重視教學研究以及希望擴大教學研究成果影響的意圖無疑是美好的，但將教學研究與技術研發(fā)做比較是否忽視了教學研究的特殊性？作為有顯著文化歷史性且與具體的情境密不可分的教學研究能夠像自然科學研究那樣重復進行嗎？其研究的過程與成果形態(tài)能夠等同于一般性的技術活動過程與成果嗎？認真厘清相關認識，對于準確地把握教學研究的本性和高效開展教學研究具有重要意義。 &

5、lt;/p><p>　　但凡研究，均始于問題。勞丹認為，科學的本質是一種解題活動，其首要任務是研究和解決所遇到的問題，問題是科學思維的焦點?！虒W研究也概莫能外。通常，依據(jù)問題的起點、目標、允許的操作（運算）的不同，可將教學研究的對象分為常規(guī)性問題和非常規(guī)性問題。常規(guī)性問題的邊界比較清晰，知識體系較為規(guī)范。方法和策略形式化色彩明顯，問題的解決通常有自身規(guī)范和方法路徑，過程與結果可以預設并做精確的檢驗。非常規(guī)性問題在起

6、點、目標、允許的操作三方面則是開放多元的，具有明顯的時間性和變化性，由此決定了解決該類問題的方法以及所獲得的結果具有多種可能性。 </p><p>　　社會問題多由價值、規(guī)范和利益沖突引起，其本身充斥著各種社會和文化沖突，問題的性質、產(chǎn)生的原因、內(nèi)容和形態(tài)具有生成性、建構性和異質性。顧及到這些因素，判斷解決社會問題所采取的方法是否科學就必須考慮其總體性，將問題回歸到特定的情境中去。社會問題與技術問題在性質及其解決

7、策略上的不同要求我們需準確把握兩者的差異。采取合乎問題性質的策略和方法，這也是認識和解決教學問題的基本思路。在解決社會問題時，如果采取原子論的思維方式，孤零零地擇其中的某一方面做出判斷，或不顧自身實際簡單地援用某種套路或技術路線的策略，這就與問題本身的性質相矛盾了。 </p><p>　　總的來說，常規(guī)性問題的客觀化屬性使得在解決這類問題時所采取的邏輯框架、技術路線和操作具有很大的可復制性和推廣性，能夠在一定程度

8、上被模擬或仿效。同時，在問題解決的過程中無須過多地考慮時間和情境因素。但在解決社會問題時則對參與者的態(tài)度、策略、方法等有較高的要求，它最終能否得到圓滿解決取決于研究者能否以甘做犧牲的價值取向使環(huán)境、條件等因素發(fā)生變化，或者是否能夠充分考慮社會倫理和人性特點來化解價值、規(guī)范和利益的沖突。在解決社會問題時。研究者本人如果置身于事外，試圖以冷靜自知的客觀姿態(tài)去認識、剖析、闡釋社會現(xiàn)象，忘卻了自己身處其中的前提事實，會使對社會現(xiàn)象的認識機械化、

9、模式化。在這個意義上，解決社會問題的策略和方法不具有復制或模仿性。 </p><p>　　教學是教和學雙方共同構建的具有鮮明社會歷史性的活動，蘊涵著深厚的文化內(nèi)涵，其價值和功能具有豐富的可能性。教學的社會歷史性決定了解決教學問題的策略和方法具有顯著的非常規(guī)性，它需要充分地運用實踐智慧，一切以問題解決為基準，依據(jù)問題情境、問題性質、產(chǎn)生原因以及自身的條件等靈活地選擇研究方法。既不能拘泥于某種既定的技術路線或套路，也

10、不能簡單地照搬或模仿常規(guī)科學的研究方法。 </p><p>　　但正如我們所看到的，在現(xiàn)實中時常出現(xiàn)不考慮具體情境而簡單套用常規(guī)性問題解決方法的現(xiàn)象。這種將自然科學領域的“成果轉化”方法引用到教學研究領域、把教學研究與技術活動相提并論的做法淡化了教學問題的探究性，在實踐中帶來了教學目標預設化，教學內(nèi)容、方式模式化的弊端，對教學方法的認識也陷入到一味思辨推理、邏輯建構的境地，教學理論成為為教學立法的“教規(guī)”、“手冊

11、”知識。這既背離了教學以促進學生更好發(fā)展為宗旨的理念，也扭曲了教學方法的學術本性。 </p><p>　　二、教學研究是基于情境。以問題解決為導向的探究活動 </p><p>　　維果斯基在“文化歷史活動理論”中提出，人類所有有意識的活動都發(fā)生于特定的情境中，無論是情境還是當事者都有其獨特的社會與歷史文化背景，其所進行的活動也會沿著這些經(jīng)驗的文化和歷史脈絡而展開。教學現(xiàn)象和問題的生成有其自

12、身的文化歷史基礎以及由此導致的發(fā)展脈絡，對它們的研究和解釋必須要基于對文化歷史背景的理解和把握展開。 </p><p>　　維果斯基的理論對于正確認識教學研究具有方法論價值和啟示意義。“教學是試圖借助教學內(nèi)容和教學方法以豐富教學交往互動為目的的活動，交往互動在其中發(fā)揮著比那些可以被‘去情景化’的教學要素（如知識、教材等）更為深刻的作用?！边M入到教學活動中的每個人都會帶著自己特有的文化背景和經(jīng)驗并對教學活動產(chǎn)生不可

13、避免的影響，正如有關學者所揭示的那樣，“它不但呈現(xiàn)出多因素相互作用的現(xiàn)象，還存在著因果關系在過程中不斷相互轉化，致使很難分解變量?！泵鎸θ绱说膹碗s狀態(tài)，如果試圖要解決其中所出現(xiàn)的問題或對其做出合理的說明，就必須以改善教和學的互動交往關系為旨趣，置其于豐富、復雜、變化的社會情境中，充分考慮到各種文化背景和個人經(jīng)驗在教學中的交互聯(lián)系，在協(xié)調(diào)和平衡各種關系的過程中推進教學活動。 　　對真實的教學活動來說，如果缺失了研究的成分，它就可能是完全

14、照本宣科的重復性活動，這也意味著教學過程本身也是開展教學研究的過程。真正給予教學活動價值的教學研究無法展開于真空化的、無干擾的環(huán)境中，也不能完全以某門學科的邏輯為圭臬，它是基于千變?nèi)f化的實際教學情境、以人際關系改善和建構為主要策略展開的，任何教學策略的選用都要與特定的</p><p>　　多年以來，試圖彌補教學理論與教學實踐之間斷裂現(xiàn)象的議論很多，但困惑依舊。究其原因，主要在于這些議論所依據(jù)的教學觀發(fā)生了扭曲，教

15、學被視為單純的知識“授-受”活動，探究性被漠視。在真實的教學之外去構建教學策略、方法的教學研究雖也可以獲得一定的學科化知識，但這種普適性的教學理論剝離了教學活動中的時間和情境因素，阻隔了教學研究與教學活動之間的內(nèi)在關聯(lián)。因為，這種觀點固然看到了教學研究和技術研發(fā)兩者在探究和問題解決上的共同點，但存在將教學研究和技術研發(fā)同化的認識誤區(qū)，教學的本性在這里被無疑被曲解和誤讀了。 </p><p>　　將教學研究等同于技

16、術研發(fā)的觀點似乎有使教學研究科學化的色彩，但在本質上卻是忽視了教學研究的特殊性?；A研究與應用研究在時間、效益、過程、方法等方面客觀存在著的一定的差距，技術成果轉化的目的是為了提高和加快技術的應用周期，表現(xiàn)為新產(chǎn)品增加、工藝改進、效益提高。不過，技術成果的轉化是有條件的，具體表現(xiàn)在以下幾方面：第一，轉化的對象是特定的，轉化與被轉化的技術之間具有可復制性；第二，轉化的途徑和方法可以照搬，據(jù)此能夠提高生產(chǎn)效率和經(jīng)濟效益；第三，轉化的評價指標

17、具有確切規(guī)定性和客觀基準的量，如長度、溫度、時間、速度等；第四，轉化所帶來的效果具有一致性。正是有以上特性，技術成果轉化一詞所隱含的經(jīng)濟目的和技術色彩明顯，具有明確的學術邊界。 </p><p>　　作為探究性活動，教學固然也可以像技術活動一樣不斷試誤和開展變量受控條件下的實驗研究，但這以恪守一定的倫理道德為先決條件，研究活動本身要尊重教學的社會歷史性，必須確保人性的尊嚴、人的完整性不受傷害。由于學生發(fā)展的多種可

18、能以及教學價值目標與判斷標準的多元性。決定了教學研究不僅是技術層面的操作，更是一個需要在價值層面進行澄清與選擇的活動，它必須在真實的教學情境中展開，難以像技術研發(fā)一樣對所有變量都做出期待中的有效控制。此外，對教學研究的過程與成果可以從不同角度做出評價。那種試圖采用單一指標對教學研究的過程與成果做出評價的方法，或者認為有可能存在決然失敗的教學研究的觀點，都隱含著把教學研究等同于一般科學研究的認識。都有可能背離教學研究的本性、扭曲教學的發(fā)展

19、路徑。當然，盡管教學研究策略和方法具有情境性和變化性，但在尊重教學研究探究本性的先決條件下。教學研究并不排斥規(guī)范的研究范式，恰恰相反，為了教學問題的合理解決，教學研究需要規(guī)范研究方式的支持。只不過，對于教學研究而言，任何研究范式都必須指向于問題解決。 </p><p>　　總之，教學是以培養(yǎng)人為目的，且有自身文化和歷史基礎的活動，在目的、形態(tài)、途徑和方法上與技術研發(fā)有本質區(qū)別，將教學研究和技術研發(fā)兩者相提并論，可

20、能會給教學研究帶來令人不安的后果。“我們在教育的實驗研究中發(fā)現(xiàn)這么一種現(xiàn)象：那些曾經(jīng)轟動一時的教育實驗，不論最初是如何的成功與顯赫，隨著時空的轉移，它們大多在推廣與再推廣應用中勢微力衰乃至于近乎銷聲匿跡?！苯虒W研究的過程與結果和所解決問題的情境不可分離，如果離開這個情境以“提高技術成果轉化率”的思維方式來看待教學研究，就有將概率意義上的統(tǒng)計結論解釋為確定性的結論、隨機現(xiàn)象被作為確定性現(xiàn)象的可能，不僅其有效性和合理性值得懷疑，而且可能導致

21、教學完整性的破壞和教學意義的失落，教師工作的智慧內(nèi)涵在這里就被消解了。教學活動需要教師根據(jù)對象、環(huán)境變化選擇不同的教學內(nèi)容和教學方法、及時調(diào)整教學進程、創(chuàng)造性地設計學習活動。不斷根據(jù)教學進程對教學設計進行調(diào)適是開展教學研究的源頭活水，它為教師成為課堂的決策者和開發(fā)者提供了可能，也為學生的自我發(fā)展提供了可能。如果離開生活去討論教學研究問題，則既無以獲得教學的真正意義，對教學問題的解決也會削足適履。因此，真正合理的教學</p>

22、<p>　　三、回歸教學研究的原點 </p><p>　　教學過程和結果對于生活具有普遍意義，有價值的教學研究所采取的策略和方法必須深度介入生活，這是教學研究的時代精神。如多爾所說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更加復雜的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中?！碧骄渴墙虒W本有的屬性。如果要糾

23、正教學研究偏離教育原點的現(xiàn)象，在深化教學改革的過程中就需要轉變以往那種去時間性、去情境性認識教學研究的思想和方法，從建構生成的角度把握其復雜性。在這里，教學研究動力來自教學活動及其存在方式本身的多樣性，為了教學問題的解決，可供選擇的教學研究的策略和方法多種多樣，而不應拘泥于某種既定的模式。 </p><p>　　1.案例研究是極佳的教學研究形式 </p><p>　　教學研究的生活性和探究

24、性決定了它本身就是智慧和情感交織的活動。由于影響因素的復雜性和溝通交流機制的作用，教學情境千差萬別，鮮有各方面條件完全相同的情況，因而教學活動的行進在時間坐標上是單向度的，任何一個教學事件及其解決策略都無法被重復。如果試圖將在某種特定條件下有效的教學方法和手段運用在另外一個環(huán)境條件中，就必須對其進行重新評估并做出適應性調(diào)整。在這種情形下，案例研究對于生成教學研究的策略和方法就具有重要價值。一個教學案例就是對一個實際的教學情境的敘述，其中

25、既可能包含有疑難和困惑，也可能包含著化解問題和困惑的方法。雖然具體的教學情境不存在被簡單復制的可能，但是那些能夠舉一反三、觸類旁通的案例卻具有特別的學習和思考價值。通過對在實際工作中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象的研究分析，能夠使學習者在反思中實現(xiàn)教師自身經(jīng)驗與教學行為的連接，從而有效地培養(yǎng)其分析、判斷、解決問題的能力，改進自身的教學行為。 　　2.教學研究須以問題解決為導向 </p><p>　　教學過程的展開以教師個人的

26、反思、感悟能力為基礎，聚焦于情境中實際問題的解決。教學情境中的不確定性因素使教學過程具有了創(chuàng)生的可能，在這個過程中，問題的解決方案往往需要經(jīng)過多方不斷的摸索和修訂才能確定下來，參與其中的各方共同建構了特定的教學情境，使解決問題的過程始終處于“解釋一再解釋”的持續(xù)過程中，教師自身實際上也因此經(jīng)常性地處于對教學觀念和行為進行價值澄清和修正的過程中。當教師以積極行動者的身份置身于教學情境、以研究者的眼光審視已有的教學理論并能以別具匠心的策略和

27、方法不斷發(fā)現(xiàn)并解決問題時，此過程中所展現(xiàn)出來的反思能力、專業(yè)意識和具有獨特價值的個人知識，為改善、優(yōu)化自己的教學行為創(chuàng)造了條件。 </p><p><b>　　3.教育敘事研究 </b></p><p>　　存在主義大師讓·薩特認為，人類總是活在他自身與他人的故事中并且總是透過這些故事來看一切的事物。敘事重視普通人的日?！吧罟适隆焙瓦@些生活故事的內(nèi)在的“情

28、節(jié)”，其主要價值是以“故事敘說”的方式表達敘事者個人對生活和當下事件的理解。教學敘事雖然不直接定義教學是什么，也不直接規(guī)定教學應該怎么做，似乎只是通過講故事讓讀者從中體驗教學是什么或應該怎么做，但實際上，撰寫教學敘事的過程實際上是教師自我內(nèi)心的反思，也是教師個人的教育理念生成的過程。它既是解決教學問題的重要策略和方法，同時也是生成教學智慧的重要途徑。對教師來說，敘事是其自身教學實踐乃至人生經(jīng)歷的真實記錄和回顧，是他自己對教學過程中的具體

29、事件原原本本的敘述。透過“故事敘說”和“問題外化”，使教師正視自己的過去，重新找到面對教學中所遇到的問題或困惑的方法，形成繼續(xù)努力的深層動力。 </p><p>　　4.教師應成為反思性實踐者 </p><p>　　教學具有鮮明的社會歷史性，教學過程中所遇到的問題往往與工作和生活中所遇到的難題具有相似性，它們之間可以通過搭建反思溝通的平臺以激活教師的內(nèi)隱知識，進而實現(xiàn)教學行為方式的改善。在

30、這個意義上，反思以探究和解決特定教學情境中的問題為基本點，是教師有效應對各種復雜的教學情境、批判性地審視自身教學行為所必需的專業(yè)能力。而不是一項技術性的行為方式。在不斷地對其做出價值澄清的過程中，教師得以改善自身行為方式從而獲得發(fā)展，教學實踐的合理性得以提升?？傊?，在開展教學研究的過程中，要格外重視反思在其中的地位和作用，彰顯反思對教師個人的專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價值，使反思成為教師生活和存在的方式。 </p&g