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1、課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--1,第一節(jié) 教學(xué)與哲學(xué)哲學(xué)探討廣泛的人生面、人生的問題、前途、與我們組成的思想與事實。哲學(xué)的研究不僅使我們更瞭解哲學(xué)的派別，更可以討論我們自己的看法、信念、及價值觀---也就是體察周遭環(huán)境的方式並且界定何者對我們是重要的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--2,哲學(xué)的問題經(jīng)常對於學(xué)校及社會有著重要的影響。當(dāng)代的社會與學(xué)校變遷迅速，更甚於往昔。哲學(xué)是課程的核心，因為哲學(xué)影響課程的目的與內(nèi)容，以及課程的組織。哲

2、學(xué)提供教育人員，尤其教師，組織教學(xué)的思維與架構(gòu)。幾乎所有課程的要素，不論教學(xué)目標(biāo)、教材、教法、及評量，都要以哲學(xué)為考量。Goodlad (1979:3)指出哲學(xué)是課程決定的起點，也是其後教學(xué)的基礎(chǔ)。Dewey (1916:384 ) 也認(rèn)為哲學(xué)是教育的普通原理，教育是哲學(xué)的實驗室。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--3,Tyler深受杜威的影響，發(fā)展教育目的似乎哲學(xué)遠(yuǎn)比其他規(guī)準(zhǔn)還重要（Tyler, 1949:34）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)

3、基礎(chǔ)--4,第二節(jié) 哲學(xué)的派別 影響教育的四個主要哲學(xué)是：理想主義(idealism)、唯實主義(realism)、實用主義(pragmatism)、與存在主義(existentialism)。前二者屬於傳統(tǒng)哲學(xué)，後二者屬於當(dāng)代哲學(xué)。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--5,一. 理想主義美國的理想主義者主要受到柏拉圖(Plato)及奧古斯丁(Augustine)的影響，主張人生最高的目的是追求真理與價值，經(jīng)得起時代的考驗。柏拉圖

4、的理想國（the Republic）及以後的基督教義相信理念可以統(tǒng)整為普遍的概念。真理可以透過理性及直觀、甚至啟示及尋求上帝等可以找得到（Ornstein & Hunkins, 2004:33）。依據(jù)理想主義者的看法，世界上除了理想以外，沒有任何東西是存在的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--6,教育上，理想主義者著重心靈的啟迪。教師要引導(dǎo)學(xué)生透過知識的思考去追求真理，幫助學(xué)生探求宇宙的真理。課程上，理想主義者重視具有永恆真理的藝

5、術(shù)及古典文學(xué)（Fuelstein & Phelps, 2001:150）。理想主義者主張學(xué)科課程的類型（pattern of subject matter curriculum），課程是有階層的。最高階層的課程是最普通或抽象的科目：哲學(xué)及神學(xué)；它們切割時空，並且應(yīng)用於各種情境。數(shù)學(xué)是重要的，因為它培養(yǎng)處理抽象思考的能力。歷史與文學(xué)也很重要，因為它們是道德與文化模式的來源。較低層次的學(xué)科是自然與物理科學(xué)，它們討論特殊的因果關(guān)係。

6、語言也是重要的學(xué)科，因為它是溝通的工具並且有助於思考的觀念,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--7,二. 唯實主義如同理想主義，可追溯至古代希臘的哲學(xué)。唯實主義之父，亞里斯多德(Aristotle)，是柏拉圖的學(xué)生。他是哲學(xué)家也是科學(xué)家，相信科學(xué)的探究可以改進(jìn)智能。他認(rèn)為萬事萬物皆有其目的。人類是唯一能思考與推理的動物；其目的就是要使用他們的能力。當(dāng)我們以笛卡爾（Descartes）的話「我思故我在」( I think therefore I

7、am.)來思考的時候，我們就獲得真正的目的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--8,唯實主義者視世界為實體的事物。人們透過感官與理性漸漸認(rèn)識世界。萬事萬物都是得自於大自然並且服從自然的法則。當(dāng)人類的行為順服自然的法則，是理性的。裴斯塔洛齊(Pestalozzi)從實物教學(xué)開始，導(dǎo)引兒童的抽象思考，便是植基於唯實主義。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)--9,像理想主義一樣，唯實主義者強調(diào)由個別學(xué)科、教材組成的課程。譬如，人類的經(jīng)驗構(gòu)成歷史。動物可以當(dāng)

8、作動物學(xué)來研究。唯實主義者重視邏輯理性的思考。觀念和系統(tǒng)觀念可組成學(xué)科---諸如倫理的、政治的、及經(jīng)濟的思想，都在課程之列。3R教育—讀(reading)、寫(writing)、算(arithmetic)成為基本教育的核心課程（Broudy, 1969）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)-10,三. 實用主義相較於傳統(tǒng)的哲學(xué)，實用主義也稱為實驗主義(experimentalism)，它是以科學(xué)探究為基礎(chǔ)的一種哲學(xué)，建立在變遷、歷程、與相對的

9、基礎(chǔ)上。實用主義者相信推理來自人類的經(jīng)驗。皮爾斯（C. S. Peirce）主張身體與心靈是不可分離的。理念必須透過經(jīng)驗予以證實。只對真理提出假設(shè)是不夠的；他必須予以證明。詹姆士（W. James）認(rèn)為真理有賴於個人的察覺；而察覺有賴於個人獨特的經(jīng)驗。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)-11,理想主義與唯實主義都強調(diào)學(xué)科、內(nèi)容或理念；實用主義把知識視為一種歷程，在此歷程中，現(xiàn)實乃繼續(xù)不斷在變動之中。當(dāng)人們從事於問題解決時，學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生。問題的

10、解決轉(zhuǎn)換為廣泛的各式各樣的學(xué)科及情境。認(rèn)知被視為學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互影響?；拥幕A(chǔ)就在於變遷的觀念。實用主義者認(rèn)為理想主義者摒棄社會的變遷，只考慮不變的東西；唯實主義者只重視遺產(chǎn)等都是不切實際的，也是不智的 。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)-12,在20世紀(jì)之初，科學(xué)的發(fā)展加速實用主義的哲學(xué)。在1859年，達(dá)爾文（C. Darwin）的《物種原始》（Origin of the Species）震驚了古典的宇宙觀。數(shù)學(xué)家皮爾斯（C

11、. Peirce）及心理學(xué)家詹姆士（W. James）發(fā)展了實用主義原理。他們拒絕先入為主的真理與外在價值觀的教條；並且推動試驗及驗證理念的方法。真理不再是絕對的或普遍的，而是要獲得證明與事實、經(jīng)驗及行為相關(guān)的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)13,最偉大的實用主義家是杜威(John Dewey)。他主張科學(xué)方法是保存民主與改進(jìn)社會條件的工具。他認(rèn)為教育是改善人類條件的歷程。學(xué)校是社會的縮影。學(xué)校視為特殊的環(huán)境，與社會環(huán)境同時合一。學(xué)校與社會

12、之間是沒有界線的。實用主義的課程是建立在兒童的經(jīng)驗及興趣上，教育要培養(yǎng)他/她們適應(yīng)生活。課程注重科際整合（interdisciplinary approach）而非單一學(xué)科，教學(xué)著重問題的解決，而非熟讀教材；要用科學(xué)的方法，而非事實或觀點的堆積。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)14,四、存在主義 正當(dāng)實用主義在美國如火如荼展開之際，歐洲的存在主義源自於20世紀(jì)之初並盛行於第二次世界大戰(zhàn)。在美國教育方面，葛林（M. Greene）、聶勒（

13、G.. Kneller）、及莫利斯（V. C. Morris）等都是有名的存在主義者，彼等大都強調(diào)個人主義與個人的自我實現(xiàn)（Ornstein & Hunkins, 2004:35）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)15,存在主義著重態(tài)度更甚於哲學(xué)。存在主義者認(rèn)為追求真理是無用的，因為生活對於存在主義者沒有絕對的意義。如果意義存在，那是個人創(chuàng)造的一種產(chǎn)物。發(fā)現(xiàn)生活的意義是個人的選擇（Fuelstein & Phelps, 20

14、01:153）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)16,存在主義者相信最重要的知識是關(guān)於人類的狀態(tài)及每人必須作的抉擇。教育就是發(fā)展有關(guān)自由選擇意識及自己選擇的意義與責(zé)任的歷程（Soderquist, 1966）。因此，團體規(guī)範(fàn)、權(quán)威、及建立的秩序等觀念---社會的、政治的、哲學(xué)的、宗教的---都是被排斥的。存在主義者少有標(biāo)準(zhǔn)、慣例、或傳統(tǒng)，或外在真理；在這方面，存在主義是與理想主義及唯實主義的觀點背道而馳的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)17,

15、存在主義的課程是由經(jīng)驗及適合於選擇的學(xué)科所組成。因此，存在主義者著重選修課程，因而選擇個人的、主觀的，情緒的、美學(xué)的、及哲學(xué)的學(xué)科是適合的。文學(xué)、戲劇、影片製作、藝術(shù)等科都是重要的，因為他們刻劃人類的狀態(tài)及選擇的條件。教學(xué)強調(diào)自我表現(xiàn)的活動、實驗、及能描繪情緒、感覺、與遠(yuǎn)見的方法和媒體。學(xué)校是一個師生能對話與討論生活及選擇的場所 。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)18,第三節(jié) 教育哲學(xué) 教育哲學(xué)從哲學(xué)的四個派別：理想主義、唯實主義、

16、實用主義、和存在主義衍生四種派別：永恆主義(perennialism)、精粹主義(essentialism)、進(jìn)步主義(progressivism)、和重建主義(reconstructionism)。一. 永恆主義大部分得自唯實主義，精粹主義植基於理想主義和唯實主義，而進(jìn)步主義和重建主義源自於實用主義。某些重建主義與存在主義的認(rèn)知與教學(xué)有些連結(jié)。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)19,永恆主義是最古老和最保守的教育哲學(xué)，乃植基於唯實主義。它強

17、調(diào)宇宙、人性、真理、知識、美麗等不變的特質(zhì)。正如永恆主義的長期擁護者美國前芝加哥大學(xué)校長赫欽斯（R. Hutchins）所說：「人在每一社會的功能是相同的…教育制度的目的在每一年齡層及每一社會中是相同的；其目的就是使人之所以為人」。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)20,永恆主義的課程在小學(xué)教育階段，著重3R(讀、寫、算)教育、道德及宗教訓(xùn)練；在中學(xué)教育階段，課程強調(diào)拉丁文、希臘文、文法、修辭學(xué)、邏輯、與幾何等學(xué)科。永恆主義是以學(xué)科為取向

18、(subject-centered)，以博雅教育(liberal education)為重點，強調(diào)語言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、及科學(xué)。依照赫欽斯的說法，博雅教育係指學(xué)生必讀「經(jīng)典之作」（Great Books），包括歐洲重要思想家的著作諸如柏拉圖（Plato）、亞里斯多德（Aristotle）、聖奧古斯?。⊿t. Augustine）、阿奎納（St. Tomas Aquinas）、伊拉斯繆思（Erasmus）、及莎士比亞（Shakespe

19、are）等人的名著。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)21,二. 精粹主義是以美國哥倫比亞大學(xué)師範(fàn)學(xué)院貝革烈(W. Bagley, 1874-1946)為代表。他是美國精粹主義學(xué)會的創(chuàng)始人。他認(rèn)為文化有其共同知識的核心，應(yīng)該有系統(tǒng)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貍魇诮o學(xué)生（Parkay & Hass, 2000:23）。雖然類似於永恆主義的學(xué)科取向，精粹主義論者不注重過去，而較關(guān)心當(dāng)代的事情，主張學(xué)校課程應(yīng)教授基本學(xué)科或重要學(xué)科：小學(xué)注重3R教育，中學(xué)注重

20、五個基本或重要學(xué)科如英文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、及外國語文。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)22,今日的精粹主義反映在美國的公共需求以提高學(xué)業(yè)水準(zhǔn)並改進(jìn)學(xué)生的功課與心靈。《國家在危機中》（A Nation at Risk）及《永不放棄兒童》（No Child Left Behind）等報告即為明證。雖然目前的精粹主義較前有所調(diào)整，譬如，它提供學(xué)習(xí)較差的學(xué)生---但仍強調(diào)學(xué)業(yè)（非遊戲）及認(rèn)知思考（非全兒童）（Ornstein & Hunki

21、ns, 2004:41）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)23,三. 進(jìn)步主義的教育思想可追塑到18 世紀(jì)的傑佛遜（Thomas Jefferson）及萊需（Benjamin Rush），19世紀(jì)的荷里斯曼（Horace Mann）及巴納德（Henry Barnard），與20世紀(jì)初杜威（John Dewey）等人的改革言論。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)24,進(jìn)步主義教育之父，克伯屈(William Kilpatrick, 1871-1965)

22、相信課程應(yīng)該建立在「實際生活」（actual living）的基礎(chǔ)上。他認(rèn)為進(jìn)步教育具有下列特徵 (Parkay & Hass, 2000)： (一) 課程始於兒童的自發(fā)興趣，漸漸地培養(yǎng)他們承擔(dān) 社會責(zé)任的角色。 (二) 教學(xué)針對學(xué)習(xí)的目的及關(guān)心的問題最有效。 (三) 學(xué)生主動參與社會有用的工作，成為社會有價值 的公民。 (四) 課程應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生理智及獨立思考。

23、 (五) 課程應(yīng)由教師及學(xué)生共同設(shè)計。 (六) 學(xué)生經(jīng)過練習(xí)並與生活相結(jié)合，學(xué)得最好。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)25,進(jìn)步主義的代表人物---杜威的教育思想杜威(John Dewey, 1859-1952)為美國近代著名的教育學(xué)家。他的教育思想影響美國教育至為深遠(yuǎn)，也影響整個世界，成為當(dāng)代教育思想的主流。杜氏曾於1919年應(yīng)胡適之等人之邀，來華講學(xué)，為時二年，深受歡迎。杜威教育思想影響中國教育的發(fā)展，自不待言。陶行知倡導(dǎo)

24、行以求知，莫不受其影響。1922年新學(xué)制的誕生，杜威的教育思想實為其主導(dǎo)力量之一。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)26,杜威的著作中，最能代表其教育思想者為：《民主與教育》(Democracy and Education)、《我的教育信條》（My Pedagogic Creed）、《學(xué)校與社會》（The School and Society）、《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）、《思維術(shù)》（How We

25、 Think）及《經(jīng)驗與教育》（Experience and Education）等書。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)27,1. 反對傳統(tǒng)教育以固定而遙遠(yuǎn)的理想作為教育之目的從杜威的論點言之，良好的目的必有聯(lián)貫性。在活動以外的目的，目的與手段常常分開；在活動中的目的，作為引導(dǎo)活動的計畫，則目的是「目的」，也是「手段」。「在未達(dá)目的之前，每一個手段都是暫時的，當(dāng)目的達(dá)到後，這個目的又成為實現(xiàn)更高活動的一個手段。當(dāng)活動是指向我們將來的方向前

26、進(jìn)時，我們就稱它為目的；而當(dāng)它是指向我們現(xiàn)在行進(jìn)的方向時，就稱為手段。」（林寶山譯，1990:101）。就目的與手段之關(guān)係言，目的乃是已完成之手段，而手段即未完成之目的，乃是繼續(xù)不斷的歷程；在採取手段時，目的先已預(yù)見；在此一目的完成之後，目的又變成手段，再憑以達(dá)成另一目的，如此循環(huán)不已。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)28,2. 教育即生長、教育即發(fā)展、教育即生活、教育即改造 生活乃一演進(jìn)的歷程，繼續(xù)不斷，向前生長。杜威認(rèn)為生活即發(fā)展

27、，發(fā)展、生長即生活。將此意義用之於教育即：● 教育歷程除其本身之外，別無目的，它即其自己之目的?！?教育歷程乃繼續(xù)改組、改造、改變之歷程（高廣孚，1991:29）。 杜威認(rèn)為教育即生長（education as growth）、教育即發(fā)展（education as development）、教育即生活（education as life）、教育即改造（education as reconstruction）(Dewey, 19

28、16)。所謂生長、發(fā)展、生活、改造均為教育之內(nèi)涵。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)29,3. 教育乃為目前生活之準(zhǔn)備，非為成人生活之預(yù)備 杜威認(rèn)為教育為目前生活之準(zhǔn)備，而非為成人生活之預(yù)備。杜威反對生活預(yù)備說，他認(rèn)為預(yù)備說有四種弊端：● 它忽視了現(xiàn)有的動力，未能利用兒童現(xiàn)在的動機力量?！?這種情形可能會導(dǎo)致優(yōu)柔寡斷與因循宕延；未來是遙遙無期的?！?它重視傳統(tǒng)既定的標(biāo)準(zhǔn)，要個人的特殊能力屈服在傳統(tǒng)的教導(dǎo)之下?！?教育預(yù)備說必須藉助

29、外爍的苦樂經(jīng)驗以達(dá)成其目的,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)30,杜威指出：我們?nèi)缫饬咳魏未竽康牡膬r值，就必須視其能否容易地與其他目的所暗示的歷程前後一致。我們即應(yīng)用這個方法來評鑑「自然發(fā)展」、「社會效率」及「充實個人精神生活」等三種目的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)31,實用主義的課程論杜威的課程論強調(diào)以兒童為中心（child-centered），以興趣為原則，可概分為下列七點敘述：1. 強調(diào)聯(lián)續(xù)（continuity）的概念杜威視教材

30、、教法為一體，而非彼此分立不相聯(lián)繫的部分，破除傳統(tǒng)「教材」與「教法」，「教師」與「學(xué)生」之對立思想。他認(rèn)為課程在本質(zhì)上是科際整合（interdisciplinary），而課本與教材是學(xué)習(xí)歷程的一部分，不是終極知識的來源。教學(xué)乃一整體的學(xué)習(xí)活動。在此活動中，教師、學(xué)生、教材、教法四者缺一不可。顯然地，課程與教學(xué)密不可分，教學(xué)不能脫離於課程之外。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)32,2. 教材組織應(yīng)從心理組織著手，然後逐漸導(dǎo)引至論理組織杜威主

31、張課程的編製必須以兒童為起點，亦即以學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，依時漸進(jìn)，並以適當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法加以發(fā)展，這是「心理的方法」，它與專家的「邏輯的方法」有別。心理的方法雖然耗費時間，但能使學(xué)生較為瞭解，並獲得較大的興趣，就足以彌補時間的損耗，至少學(xué)生能夠明白他所學(xué)的。論理組織提供學(xué)科教材，與兒童目前的經(jīng)驗沒有直接的關(guān)係，它獨立於其本身的觀點之外，教科書與教師彼此也都以教材本身的觀點來供給兒童教材，期使兒童成為學(xué)科專家。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)33,教材

32、的心理化是為了引起兒童的興趣---興趣存在於全部生活中，此種教材便與兒童生活有同樣的價值。但是，以外加方式呈現(xiàn)的教材，則是建立在成人的觀點和態(tài)度上，已遠(yuǎn)離了兒童的經(jīng)驗與動機，因而無法在兒童精神生活中佔有地位。據(jù)此，課程編製應(yīng)由「教材本位」變?yōu)椤竷和疚弧埂?課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)34,3. 教學(xué)法是一種藝術(shù)杜威認(rèn)為教學(xué)方法就是一種藝術(shù)方法，也是一種目的導(dǎo)向、善用智慧的行動方法。但是藝術(shù)的實踐及表現(xiàn)並非一蹴可幾、立刻意領(lǐng)神會。不管是哪

33、一類的藝術(shù)家，他（她）要有良好的技術(shù)，一定要先對他（她）們所用的材料及工具十分熟悉。例如油畫家必須對所用的帆布、顏料、刷子及其他工具的用法有所瞭解。藝術(shù)家在試用材料與工具的同時，還要注意到哪些用得有效、哪些用得無效。只會純熟運用現(xiàn)成的技術(shù)，並不能保證藝術(shù)工作一定完美。藝術(shù)工作也需藝術(shù)工作者那份有生氣、有動力的觀念，而不是依照成法就可以成功。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)35,4. 課程設(shè)計要顧及現(xiàn)在社會生活的需要，以改進(jìn)公共生活為宗旨課程

34、設(shè)計要把「要素」放在第一位；把「整理」放在其次的地位。所謂要素就是社會最基本的事務(wù)，也就是與社會大眾我共同參與的經(jīng)驗有關(guān)的事務(wù)。整理係指特別群體所需要的事務(wù)與專門的職務(wù)。杜威認(rèn)為教育最初是「人類的」（human），其次才是「專業(yè)的」（professional）。如果教育全偏向?qū)嵗矫妫股贁?shù)特殊階級受高等教育，民主就不能興盛。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)36,5. 重視地理與歷史的教學(xué)杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)地理就是要能覺察到平常的動作與空間、自然

35、之間的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)歷史就是要能認(rèn)識尋常動作與人類的關(guān)係。歷史與地理教學(xué)能充實人的生活、環(huán)境與背景，以豐富個人的經(jīng)驗，擴充個人的經(jīng)驗。地理強調(diào)自然方面，歷史強調(diào)社會方面，都與人類生活發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。歷史、地理也可激發(fā)人類的想像力。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)37,6. 教學(xué)評量應(yīng)重視心理歷程而非以答出正確答案為依據(jù)教師常常採取一成不變的教學(xué)方式，不允許也不鼓勵學(xué)生用各種不同的方法去處理問題，結(jié)果閉塞學(xué)生啟發(fā)知識的機會。教學(xué)評量不以答案正確為

36、已足，尚應(yīng)評量其過程，瞭解其解決問題、作決定及判斷的能力。因之，教學(xué)評量應(yīng)質(zhì)重於量。譬如兩生答案完全一樣，但甲生比乙生較仔細(xì)，所用之方法亦較高明，則教師應(yīng)給甲生較高之分?jǐn)?shù)。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)38,7. 減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，增加責(zé)任感之培養(yǎng)杜威認(rèn)為學(xué)校常因?qū)W習(xí)科目太過複雜，功課太過繁重，造成學(xué)生焦慮、緊張、囫圇吞棗、不求甚解的現(xiàn)象；而且，科目繁重的結(jié)果使學(xué)生無法真正去認(rèn)識事物，培養(yǎng)責(zé)任心。他認(rèn)為責(zé)任心是知識態(tài)度的要素之一。學(xué)校應(yīng)提供

37、一種情境，讓學(xué)生在此種情境中獲得知識，並確信他所獲得的是真實的知識，同時也能根據(jù)事實與所預(yù)料的結(jié)果去做。如果這類情境太少的話，我們寧可在教學(xué)時少提未經(jīng)澈底研究與實驗的事物。這就是杜威所謂「知識的責(zé)任」（intellectual responsibility)。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)39,(三) 實驗主義的學(xué)習(xí)論 杜威實驗主義的學(xué)習(xí)論強調(diào)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，從做中學(xué)（learning by doing）。他採取生物學(xué)的觀點，視理性與經(jīng)驗為

38、知識發(fā)展歷程中互相關(guān)聯(lián)、彼此依賴的兩種因素，藉以調(diào)和雙方的爭論，解決其共同的困難（崔載陽等，1970：73-74）。杜氏深受英國洛克經(jīng)驗主義、法國孔德實證主義、盧梭自然主義、達(dá)爾文生物進(jìn)化論、德國黑格爾辯證論、美國實用主義思想家皮爾斯（Charles Pierce）及詹姆士(William James)思想的影響，建立實踐、行動與實用的實驗主義學(xué)說，並倡導(dǎo)「由做中學(xué)」的學(xué)習(xí)理論（葉學(xué)志，1990:77-78）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)

39、40,1. 經(jīng)驗包括兩個要素 經(jīng)驗包含了主動與被動的兩個要素。就主動方面而言，經(jīng)驗是一種嘗試（trying）或?qū)嶒灒╡xperiment）。就被動方面而言，經(jīng)驗就是從事（undergoing）行為的結(jié)果。當(dāng)我們?nèi)ソ?jīng)驗?zāi)承┦聞?wù)的時候，就包含了這兩個過程。例如，一個小孩把手指伸進(jìn)火燄裡，光是這種的動作並不構(gòu)成經(jīng)驗。他要把手伸進(jìn)火燄裡的動作與被火燒傷是因為把手伸到火燄的後果，也無法構(gòu)成經(jīng)驗，手指燒傷對他來說就跟木頭燃燒一樣，只是一種物質(zhì)變

40、化而已。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)41,2. 從經(jīng)驗中學(xué)習(xí) 我們?nèi)绻馨鸦顒蛹捌渌a(chǎn)生的結(jié)果聯(lián)結(jié)在一起，使它具有意義，如此的經(jīng)驗便成為學(xué)習(xí)。杜威所謂「從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)」（learning from experience）就是把所做的事與所享受或遭受的結(jié)果前後一貫地聯(lián)結(jié)起來。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)42,3. 反對身心二元論 學(xué)生上學(xué)是把身體與心靈一起帶進(jìn)學(xué)校的。這個身體具有發(fā)洩精力的作用，必須有所作為。但是這些作為卻常常受到學(xué)

41、校壓抑，不能被利用來從事有意義的事情。因之，學(xué)生必須另尋活動發(fā)洩，無法?！感摹箤W(xué)習(xí)，這些精力便形成調(diào)皮搗蛋行為的根源。學(xué)校教育如果不能把身體的能力用在有意義的活動上，此種能力就無法發(fā)展。古希臘的教育之所以有那麼大的成就，其主要原因就是不把身體與心靈牽強劃分開來，不主張這兩方面是彼此隔離的。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)43,4. 反對機械式訓(xùn)練杜威主張學(xué)生要能夠使用感官來從事有目的的活動。他所看到、所接觸到的事物特性與所做的行為都有關(guān)係，

42、他也會仔細(xì)體會，因此這些事物對他來講就產(chǎn)生意義。例如，教師期望學(xué)生用他們的眼睛去注意字的外形，以便能拼出來、能唸出來，而不去強調(diào)字的意義，那麼他所採用的方法只不過是孤立的感官與筋肉的訓(xùn)練而已。學(xué)習(xí)英文單字不惟注意字形，尚應(yīng)把字形與字義聯(lián)結(jié)在一起，如能把它聯(lián)想成為有意義的字，就更容易學(xué)習(xí)，也就不會淪為機械式的訓(xùn)練。譬如候選人“candidate”一字可把它分成三部分：“can-did-ate”，並把它聯(lián)想為：一個好的候選人必定是會（ca

43、n）做事（did）----能為民服務(wù)，並且會吃飯（ate）---身心健康的人。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)44,5. 理論要與經(jīng)驗相結(jié)合 理論是活在經(jīng)驗中，理論要與經(jīng)驗相配合才能使它更具重要性，更能得到證實。西洋有句話說：一盎斯的經(jīng)驗勝過一噸的理論（An ounce of experience is better than a ton of theory）。一個經(jīng)驗即使是一個不起眼的經(jīng)驗，就能歸納出、引導(dǎo)出一些理論或一些知識內(nèi)容，所

44、謂「小故事、大道理」就是。同樣地，一個缺乏經(jīng)驗做基礎(chǔ)的理論，往往不能夠真正成為一個大家所能瞭解的理論。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)45,6. 重視思考教學(xué)：學(xué)校教材與校外生活經(jīng)驗密切結(jié)合杜威倡導(dǎo)問題教學(xué)法，也就是五段教學(xué)法，以培養(yǎng)學(xué)生思考的能力，解決困難的問題。進(jìn)步主義的教學(xué)方法非常重視如何思考(how to think)，而非思考什麼(what to think)。他提供的問題教學(xué)法包含五個步驟：(1) 發(fā)現(xiàn)問題；(2) 分析問題之關(guān)

45、鍵所在；(3)提出解決問題之各種辦法；(4)選擇最佳之解決辦法；(5)驗證其得失，提出證據(jù)，以支持其論點。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)46,四. 重建主義重建主義哲學(xué)的本身建立在19世紀(jì)早期的社會主義及烏托邦理念(utopian ideas)的基礎(chǔ)上。然而，那是歐洲經(jīng)濟蕭條，讓它得以重生，給予新的生命。重建主義論者認(rèn)為進(jìn)步主義過於強調(diào)兒童中心的教育(child-centered education)，注重社會的需求。在1930年代，

46、美國社會的問題諸如種族歧視、貧窮、及失業(yè)等，素為進(jìn)步主義者所忽視。今日的問題也頗為類似，有些問題更甚於往昔如環(huán)境污染、愛滋病、及地球資源的枯竭等。重建主義關(guān)心社會的、政治的、及經(jīng)濟的理念與意識形態(tài)，在此情境中反映出重建主義哲學(xué)。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)47,柏瑞默（Theodore Brameld）常被視為「重建主義」術(shù)語的創(chuàng)始人（實際上，杜威也同時提出）。他認(rèn)為重建主義是一種危機哲學(xué)，適合於危機的社會。依據(jù)柏瑞默的看法，學(xué)生與教師

47、不僅要有立場，也必須成為變遷的代理人以改進(jìn)社會。在課堂裡保持中立的態(tài)度並不適合於民主的歷程。他說：「教師與學(xué)生有權(quán)利選邊站，由於一切有關(guān)證據(jù)經(jīng)過自由的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目简灪蜏贤ǖ慕Y(jié)果，有為最好的政黨辯護的權(quán)利?！褂绕浣處煴仨毬男兴麄兊呢?zé)任（Brameld, 1977:70）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)48,一般言之，重建主義的課程強調(diào)社會科學(xué)---歷史、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、部分心理學(xué)及哲學(xué)。分析、解析、及問題的評量是不夠的；學(xué)生與教師的承

48、諾與行動是必要的。社會總是變動不羈的，課程就必須改變；學(xué)生及教師都是變遷的代理人?；渡鐣栴}及社會服務(wù)的課程才是理想的課程（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)49,重建主義者包括柯柔（J. Kozol）、簡克（C. Jencks）、及托佛勒（A. Toffler）等人追求一種著重多元文化、平等、及未來學(xué)的課程。教學(xué)的特徵是：1.嚴(yán)格檢驗社會的文化遺產(chǎn)及整個文明；2.不怕檢驗爭議

49、性的問題；3.處心積慮地帶動社會及建設(shè)性的變遷；4.培養(yǎng)未來規(guī)劃的態(tài)度，考慮世界的實際性及5.師生支持增進(jìn)文化更新的計畫。在這樣的計畫中，教師視為社會變遷、文化更新及國際主義的主要代理人（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。,課程發(fā)展與設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)50,永恆主義、精粹主義、進(jìn)步主義、與重建主義的教學(xué)理念比較 1. 努力與興趣---進(jìn)步主義注重興趣，並且主張興趣產(chǎn)生努力。精粹主義承認(rèn)興趣可以引起動機，

50、但認(rèn)為高度而持久的興趣來自努力。 2. 教師本位與學(xué)生本位---永恆主義認(rèn)為教師協(xié)助學(xué)生理性的思考。精粹主義認(rèn)為成人輔導(dǎo)未成熟的人是天經(jīng)地義的職責(zé)，教師是學(xué)科的權(quán)威。進(jìn)步主義認(rèn)為教師是問題解決的嚮導(dǎo)。重建主義認(rèn)為教師是變遷與改革的代理人。 3. 邏輯組織與心理組織---永恆主義重視古典學(xué)科及永恆不變的課程；精粹主義注重3R課程；重建主義注重社會科學(xué)課程及政治問題。此三者課程組織採邏輯組織。進(jìn)步主義注重兒童的興趣，強調(diào)科際整合