“千課萬人”第二屆全國小學數學“學本課堂”研討觀摩會——張良朋20150519 讀懂學生才能真正教好學生

1、讀懂學生， 才能真正教好學生,山東淄博師專 張良朋,因為理解，所以成功,,不僅要知其然，,還要知其所以然。,4/1/2024,3,一、讀懂學生切忌“自以為是”，要“虛心研學”,錯在哪里？,A.被減數百位上忘了退位,B.“兩數相減，大減小”策略,教師過分依賴和相信以往教學經驗作出的判斷——這種“自以為是”的讀法存在較大的“誤讀”風險。,4/1/2024,4,一、讀懂學生切忌“自以為是”，要“虛心研學”,案例1 兩個“1

2、/2”一道判斷題：一袋大米，第一天吃去1/2，第二天吃去剩下的1/2，剛好把這袋大米吃完。案例2 兩個“可能”至少請多少名同學參加生日晚會，才有可能兩個人的生日是在同一個月?很多同學的答案是2人，而正確答案是13人。,,,項金標《你真的清楚學生的理解方式嗎》選自《教育研究與評論?小學教育教學》2012.4,4/1/2024,5,《小孩不小歌》陶行知,人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小。,4/

3、1/2024,6,二、讀懂學生切忌“只看結果”，要“聚焦過程”,老師：孩子都做對了，這是最好的結果！,4/1/2024,7,二、讀懂學生切忌“只看結果”，要“聚焦過程”,,多關注孩子的草稿紙,多關注孩子完整的學習過程（寫的過程、思的過程）,4/1/2024,8,“54平方米到底有多大?”,應用題:用同樣的磚鋪地，鋪54平方米要用磚618塊，如果鋪72平方米，要用磚多少塊? 用比例知識解此題要根據每塊磚的面積一定，鋪地的面積和塊數

4、成正比例，可是一部分學生卻用反比例解。 學生的反思：他是這樣寫的:“老師，你能告訴我54平方米有多大嗎?我以為54平方米是一塊磚的面積，所以才用反比例解的?！?教師的反思：一直以來，我認為學生用反比例解，是因為對正、反比例的意義不理解，做夢也想不到，做成反比例竟然是受到不知54平方米有多大的干擾。我們的教學是否割斷了數學與實際的聯系，學生對知識的獲得太缺少體驗了，評講該從1平方米有多大講起。,4/1/2024,9,,三、

5、讀懂學生切忌“只看做法”，要“關注想法”,① 99×25            ＝（99+1）×25                &#

6、160; ＝100×25                          ＝2500,②234－34－66 ＝234－(34

7、＋66)＝234－100＝134,③234－34＋66 ＝234－(34＋66)＝234－100＝134,錯在哪里？,4/1/2024,10,和學生的對話,問：這三道題都能簡便運算嗎？答：能。問：為什么能簡便？答：只要題目里的數能湊整，就能簡便運算。問：能具體說說嗎？答：第一題中99加上1后就變成了100，這道題就變簡便了；第二題，66和34加起來就變成100，再減就簡便了；第三題和第

8、二題一樣，后面兩個數加起來就湊成100了。,三、讀懂學生切忌“只看做法”，要“關注想法”,4/1/2024,11,根本的癥結,這名同學對簡算的“想法”出了錯。他認為，題目里的數“能湊整的時候就能簡算”。換句話說，他把能不能湊整看作能不能簡算的判斷標準。 更進一步分析，這名同學進行簡便運算時的解題思路存在缺陷：他把“簡便性”置于“合理性”之上，為了達到簡算的目的，不惜改變題目中的數據，不惜違背已經學過的“四則混合運算的順序”的通法

9、通則。,4/1/2024,12,一天在朋友家做客，朋友上二年級的孩子做作業(yè)時問道：“阿姨，您過來，看看我這道題對不對呀？” 筆者看到她的題目是18除以5的豎式，結果是商3余3。孩子小小的臉緊縮眉頭的樣子讓筆者感到很奇怪：“是什么讓你感到懷疑呢？” 她猶豫著：“商和余數都是3，行嗎？” 筆者追問：“你為什么認為商和余數不能都是3？” 她說：“今天在學校我有一道題就是這樣的，可老師說不對，讓我改了”。

10、 筆者翻看了她的那道題，改正的答案是：25÷4＝6……1(原題為豎式)，問她原來是怎么寫的，她說，原來是：25÷4＝5……5(原題為豎式)。 我恍然大誤：原來她的錯在于余數比除數大了，但是她卻以為自己的錯誤原因是余數不能和商一樣大，表面上她把自己的錯誤的答案改成了正確的答案，但是實際上她自己卻并不知道自己錯在何處，經過改錯，她的“余數必須小于除數”的觀念沒有得到糾正，反倒形成了“有余數除法的商和余數不能一樣

11、的”錯誤觀念，因此，教師的這次幫助學生改錯的工作是無效的。,北京教育學院頓繼安教授的經歷,4/1/2024,13,怎么會對呢？在教學解方程中，我出示了“18－5÷☆=13”一題，讓學生嘗試練習。結果全班學生幾乎異口同聲地喊出☆=1，學生的答案正確極了，令我很滿意。我于是給全班同學鼓掌：“你們算得又快又對，真是棒極了！”由于學生“掌握得很好”，于是我馬上又出了一題：22+2×☆=48。這次盡管學生答得很迅速，但是答

12、案并不一致，有的學生說是13，有的學生認為是2。答案是2的學生振振有詞：“22+2=24，48÷24=2”“對，上面一題就是這樣做的！”馬上有不少學生附合著。“這怎么會對呢？”我的心頭一驚，馬上請那位學生說說上題怎樣想的?！?8—5=13，13÷13=1”話音一完，不少學生點頭表示贊同，原來答案雖對，但是純屬巧合，學生的思考方法和運算順序卻是錯的。,福建上杭黃畢年老師的經歷,4/1/2024,14,四、讀懂學生切忌

13、“一概而論”，要“深入個性”,【案例】一樣的“懶病”，各不相同的“病因”?。?）因盲致懶型（2）因厭致懶型（3）因敗致懶型（4）因依賴致懶型較之于“行動”上的懶，“思維”上的懶更值得警惕,4/1/2024,15,五、讀懂學生切忌“只靠經驗”，要“開展研究”,北京特級教師張紅老師的調研選自《教學：從尋找學生的問題開始》刊載于《小學數學教師》2015.3,我不知道為什么這樣學生不是我想象……,4/1/2024,16,“異分

14、母分數加減法”課前調研（張紅）,4/1/2024,17,學生解題策略分析,A:不會做,在思考時產生了疑問,沒找到解決問題的辦法。,4/1/2024,18,學生解題策略分析,B:受整數和小數加減法的影響，沒有驗證的意識（一半多減去一半不可能還剩一半多）。,4/1/2024,19,學生解題策略分析,C:學生能基于經驗進行猜想，沒有驗證的意識。,4/1/2024,20,學生解題策略分析,D:學生意識到單位相同的數才能相加減（盡管沒想出辦法或方

15、法欠合理，但能意識到已經很不錯了）。,4/1/2024,21,學生解題策略分析,E:學生能夠根據分數的意義,通過畫圖來解題。,每一個孩子的生命，都預先暗示了他要走的道路。懂得深思的老師，會收集這些跡象，并反復思考。讓我們珍視每個孩子生命中關于未來的暗示，不是不假思索地攔阻他的道路，而是去幫助他們完成他的使命。 真正做起來并不容易。我們必須在孩子們的智慧面前謙卑下來，讓我們不要試圖告訴孩子們他們應該怎么做，而是該成為什么樣的人。