作為場域存在的學(xué)校課程規(guī)劃研究.pdf

1、本文從存在論意義上審視學(xué)校課程規(guī)劃的本體問題--學(xué)校作為場域而存在，它需要一種在場的課程規(guī)劃。學(xué)校是課程活動重要場所，課程改革政策最終需要落實到學(xué)校中才能實現(xiàn)。如果沒有富有個性的、充滿生機與活力的學(xué)校，任何改革措施都將會流于形式。隨著三級課程管理制度的推進(jìn)，學(xué)校層面課程規(guī)劃的重要性逐漸凸現(xiàn)出來。三級課程管理制度，使課程權(quán)力逐級下放，一方面為學(xué)校課程規(guī)劃提供了空間，另一方面也使學(xué)校成為決定課程改革能否成功的關(guān)鍵。但是，學(xué)校層面的課程規(guī)劃無

2、論在理論上還是在實踐中都存在一定的問題。目前關(guān)于學(xué)校課程規(guī)劃的理論研究往往將超越學(xué)校情境的“課程”作為研究對象，它們表達(dá)的都是“課程應(yīng)該是什么或可能是什么”的旨趣，是一種“你應(yīng)該如何做”的研究，這對學(xué)校層面課程規(guī)劃實踐來說只是一種“空中樓閣”、“隔靴搔癢”。在對我國中小學(xué)課程內(nèi)容、課程實施和課程評價調(diào)查、分析基礎(chǔ)上，本文試圖闡釋一種具有普遍價值的方法論意義上的課程規(guī)劃路徑。
　　 學(xué)校課程規(guī)劃是指學(xué)校依據(jù)教育方針和政策，遵循一定

3、的教育理念，從學(xué)校的課程現(xiàn)狀、可持續(xù)發(fā)展需要以及外部環(huán)境等因素出發(fā)，圍繞學(xué)校課程目標(biāo)，運行辦學(xué)自主權(quán)對學(xué)校課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面做出設(shè)計和安排，最終實現(xiàn)對國家課程規(guī)劃的增值。作為場域存在的學(xué)校課程規(guī)劃是一種學(xué)校在場的課程規(guī)劃，是關(guān)于“我應(yīng)該如何做”的課程規(guī)劃。因此，作為場域存在的學(xué)校是課程規(guī)劃的主體，而不局限于機械地、簡單地執(zhí)行外來的、規(guī)定好的課程。這種課程規(guī)劃是一種進(jìn)行狀態(tài)的，而不是完成狀態(tài)，它具有人文性、過程性和情境性。

4、
　　 學(xué)校究竟是怎樣一個地方？這個地方為何而存在？這些問題是教育改革必須面對的本源性問題。學(xué)校意象是人們關(guān)于學(xué)校是什么樣和應(yīng)該是什么樣的整體性描述。學(xué)校的工廠意象認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該遵循生產(chǎn)投入和產(chǎn)出式模型，完全在被圈定的軌道上尋找其宗旨與使命。這種意象的學(xué)校課程規(guī)劃不僅導(dǎo)致了學(xué)校被簡約化的危險，而且使學(xué)校沉淪為應(yīng)試教育的戰(zhàn)場。三級課程彰顯了學(xué)校在課程管理中的主體地位，提出了學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃的任務(wù)，而學(xué)校的工廠意象使學(xué)校陷入了應(yīng)為與難

5、為的實踐危機。只有作為場域存在，學(xué)校才能進(jìn)行自主的課程規(guī)劃，才能最大限度地實現(xiàn)其教育價值。
　　 人們習(xí)慣上把學(xué)校理解為一個地理空間概念，它是作為“教師角色”和作為“學(xué)生角色”的人，按照某些外在的指令、要求和使命，拼湊到一起的地方。而從存在論意義上，學(xué)校作為場域而存在。從物理學(xué)意義上，場是物質(zhì)存在的空間，當(dāng)其他物體進(jìn)入此空間時，將受到此場施予該物體的作用。從社會學(xué)意義上，場域是位置間客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客

6、觀限定的。在學(xué)校場域中，學(xué)校作為各種關(guān)系的形構(gòu)而存在，學(xué)校課程將作為一種“物質(zhì)”存在于其中，并作為一種力量對存在其中的教師和學(xué)生發(fā)生作用。從這個意義上，學(xué)校是擁有共同信念、共同追求、共同主題的教師和學(xué)生的生存場域。它是一個圍繞特定教育事件而組織的結(jié)構(gòu)化場域，這種場域為學(xué)校教育提供背景結(jié)構(gòu)。在學(xué)校場域中，教育事件絕不是一個靜止的完成形態(tài)，而是處于生成過程之中，是一個充滿矛盾沖突的動態(tài)活動。學(xué)校場域隨著時間的推移而不斷地呈現(xiàn)自己，從而表現(xiàn)出

7、開放性、生成性、關(guān)系性和整體性。學(xué)校場域是人與環(huán)境共同構(gòu)成的具有整體涌現(xiàn)性和自主規(guī)劃性的生存空間。
　　 從實踐層面分析，學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃主要受三個方面因素影響：學(xué)校課程是什么、如何解讀學(xué)校場域中的知識以及如何看待學(xué)校場域中的人的存在。學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃首先要對學(xué)校課程進(jìn)行價值判斷和理解。這就涉及到了課程意識形態(tài)問題。課程意識形態(tài)是關(guān)于課程的信仰和觀念。它作為一種話語實踐來透視學(xué)校課程的存在問題。課程意識形態(tài)具有實踐精神、批判精神

8、和超越精神。課程意識形態(tài)是課程理論與實踐的接合點，對其進(jìn)行分析是課程理論及實踐的新方法論，對于理解學(xué)校課程實踐活動具有建設(shè)性意義，本文的理論建構(gòu)就是基于進(jìn)步主義、存在現(xiàn)象學(xué)、批判理論、后現(xiàn)代主義等課程哲學(xué)觀所形成的課程意識形態(tài)。其次是如何解讀學(xué)校場域的知識問題。在調(diào)研實踐中，我們了解到如何解讀學(xué)校場域的知識既關(guān)系到學(xué)校課程內(nèi)容的選擇，也影響著教材的編寫，更決定著教學(xué)方法的運用。目前，在學(xué)校層面，如果改革要想取得進(jìn)一步的突破，我們必須改變

9、簡單地從哲學(xué)角度理解學(xué)校場域知識的做法，而從教育學(xué)立場出發(fā)，深化理解學(xué)校場域的知識。從知識的呈現(xiàn)形式、獲得過程和最終結(jié)果看，學(xué)校場域知識在作為客觀、普遍性公共知識存在的同時，也作為一種建構(gòu)性的個人知識存在。學(xué)校教育就是通過知識的意義生成把公共知識和個人知識加以統(tǒng)整。第三，如何關(guān)懷學(xué)校場域的人的整體性生命存在。學(xué)校場域的教師和學(xué)生作為整體的人，對學(xué)校課程進(jìn)行詮釋并對學(xué)校課程進(jìn)行規(guī)劃。
　　 根據(jù)學(xué)校課程內(nèi)容間的關(guān)系，我們可以把學(xué)校

10、課程分為“集合型”課程與“整合型”課程。如果學(xué)校課程內(nèi)容處于封閉的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限分明，相互隔離，這類課程是一種集合型課程；如果學(xué)校課程內(nèi)容處于一種開放的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限并不分明，這類課程則為整合型課程。從三級課程以及學(xué)科課程在學(xué)校中的存在狀態(tài)，目前學(xué)校課程還是一種集合型課程。集合型課程不利于學(xué)校充分發(fā)揮課程的教育意義。學(xué)校課程內(nèi)容規(guī)劃要從集合型課程走向整合型課程。整合型學(xué)校課程以提升學(xué)生在智力、情感、審美、合作、生

11、活等方面知識和能力為價值追求，以通識教育、個性教育、探究教育、職業(yè)教育為核心內(nèi)容，最終促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)識、判斷、行為等三級水平上的發(fā)展。整合型學(xué)校課程重視課程的詮釋性和建構(gòu)性，體現(xiàn)了終身教育思想，關(guān)注學(xué)生作為整體人的發(fā)展。
　　 在學(xué)校場域中，課程實施實際上是一個教育事件發(fā)生的過程，課程實施活動本身就是教師和學(xué)生的存在方式，構(gòu)成了他們的生活世界，這是從本體論意義上來理解學(xué)校課程實施。學(xué)校課程實施要由訓(xùn)練型走向情境型。訓(xùn)練型課程實施強

12、調(diào)學(xué)校課程對學(xué)生的刺激一反應(yīng)效果，具有行為主義傾向，容易導(dǎo)致機械式學(xué)習(xí)方式，造成課程實施缺乏本真的教育性。情境型課程實施強調(diào)構(gòu)建真實的關(guān)注個體的實習(xí)場域，在這個實習(xí)場域中，學(xué)生個體遇到的問題和進(jìn)行的實踐與今后校外所遇到的具有一致性傾向。同時，情境型課程實施不僅關(guān)注課程的情境性，而且還關(guān)注如何創(chuàng)建關(guān)注群體的的實踐共同體，在這里，教師和學(xué)生是作為共同體成員的身份參與到課程實施中。營造情境型課程實施可以分為三種模式：問題中心模式、主題中心模式

13、和項目中心模式。
　　 在通常意義上，課程評價包括對學(xué)校的評價、對教師的評價和對學(xué)生的評價。本文主要研究對學(xué)生的課程評價。在課程改革背景下，學(xué)校必須完善對學(xué)生的課程評價體系，不能僅局限于評價學(xué)生對知識的掌握情況，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法以及其情感、態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展。而當(dāng)前學(xué)生評價主要是一種選拔性評價，過于注重結(jié)果，過度依賴“標(biāo)準(zhǔn)化”測試，使評價陷入“客觀性”的陷阱。本文提出的整體性履歷評價是從存在論意義上理解學(xué)校課程