學校轉型時期的教育評價功能變革研究.pdf

1、我國當前的基礎教育改革實踐中，關于評價改革的現實紛爭主要聚焦于兩類基本問題：教育評價改革內部的選拔性評價體系與發(fā)展性評價體系之間的對立；評價改革外部的教育改革與評價改革之間的對立。其本質在于，多數人傾向性認為評價改革是教育改革的前提性問題，企圖用評價改革替代教育自身的改革過程，而且將評價改革與教育內部變革過程割裂開來，孤立地分析評價改革。在改革實踐中，“標準本位論”、“雙向兩難問題論”、“回歸原位論”都不能有效解決現實的評價問題。為此，

2、學校變革評價在創(chuàng)設研究變革、推進轉型的新評價功能的基礎上，不僅在評價改革自身層面上對評價系統(tǒng)進行結構性重組，而且還探究了它與教育改革更深層次的關系，即兩類改革如何在相互構成、隨程轉型中推進學校變革過程?！靶禄A教育”研究基于學校變革推進性評價的新功能轉換，提供了解決上述問題的一種新思考。 仔細回顧教育評價功能變革歷史，可以發(fā)現既有外在形態(tài)——評價體系(評價主體、評價內容、評價標準、評價方式等)的改造，也有內在依據——評價觀念和評

3、價關系的更新。在教育評價發(fā)展的不同歷史時期，各種性質的評價功能因中心地位轉換而相應地成為功能主旨。傳統(tǒng)教育評價在評價管理功能的形成過程中，比較有效率的、適于大規(guī)模的筆試替代了口試。進入現代教育評價發(fā)展后，價值認識時期，管理性評價的根本需要是獲取客觀證據以便作出科學的證明，其本質在于“價值認識”，價值關系被視為“客觀存在”，評價主體作為“評價機器”企圖客觀描述評價對象，這需要對評價體系進行科學化改造；價值建構時期，服務性評價的功能旨在提供

4、有用信息以便滿足不同利益攸關者的需要，其本質在于“價值建構”，價值關系被視為主體間的交互作用的過程，評價主體作為價值主體可以對客體的價值或意義進行“主體建構”，這需要評價體系的價值化改造；自我判斷時期，發(fā)展性評價在學生或教師評價領域中的目的就是提供個體的主體參與機會，其本質在于自我判斷意義上的“價值選擇”，盡管教師、學生是價值客體，但是他們既能作為價值主體在評價活動中表達自己的價值需求，也可以作為評價主體進行自我判斷，教師或學生個體正是

5、在此意義上獲得發(fā)展，這需要對評價體系進行主體化改造。深入至評價關系、價值關系及其相互間交互作用的分析表明了，這三種評價觀共同存在著一個根本性的價值論問題：教育價值要么是客觀存在的要么是心理建構的。無論是哪一種，都沒有關涉到教育實踐或教育變革過程，然而這卻是教育價值和意義的不可或缺的創(chuàng)生過程。 我國長期以來，在特殊的評價實踐的歷史背景下，形成了以教育選拔為主旨的傳統(tǒng)評價功能體系。在當前基礎教育改革中，通過引介、借鑒西方評價理論，針

6、對選拔性傳統(tǒng)評價功能，倡導并試圖構建發(fā)展性評價體系。事實上，此種評價改革仍難以滿足推進學校變革過程的實踐需要。在學校轉型時期，變革實踐中成長起來的研究者與實踐者，作為功能主體極其需要評價直接指向教育改革過程，研究變革實踐以推進變革過程。此種推進性評價功能的實踐需要愈來愈凸現。這是涉及到全新的評價改革實踐和評價理念的探索，在此我們稱之為學校變革推進性評價，其功能是在日常教育實踐的變革中用評價來推進學校轉型、既成事又成人；其本質在于評價主體

7、在實踐關系中進行價值創(chuàng)生。推進性功能下的學校變革評價在與學校轉型隨程推進中對評價體系進行著實踐化改造，其內在特征主要表現為：實踐性、復合性、生成性、研討性。學校變革推進性評價在價值系統(tǒng)、評價體系上具有著更新性差異，體現了教育評價的當代發(fā)展趨勢。學校變革推進性評價在學校轉型中進行著具體的實踐探索。在日?；u價中，“聽-說-評課”和“問-答-議事”是其中的兩種主要結構模型，以非正式形態(tài)滲透于學校研究性變革實踐中，在不斷的“學習-策劃、設計-

8、實施-反思、評議-研討、重建-再實踐”的提升性循環(huán)過程中推進學校變革。在自評和他評的交互作用中，通過日?；u價：發(fā)現、形成變革中涌現的問題；提煉、形成變革中創(chuàng)生的新質；促進變革實踐的綜合抽象、理論提升；促進變革理論在實踐中具體化、豐富化。中期評估則是在學校變革過程的承啟的節(jié)點，“集中式”推進學校變革過程。規(guī)范化的中期評估使得研究者對實踐者豐富的創(chuàng)造性變革實踐進行理論提升、清晰化和系統(tǒng)總結，進而以評價指標的物化形式實現系統(tǒng)具化，成為實踐者

9、日常變革過程的指導力量、實踐要素；同時，也使得實踐者有意識、有能力地、自主地對自身變革實踐的經驗創(chuàng)造、問題分析和發(fā)展策劃進行研討分析、系統(tǒng)梳理。在個人發(fā)展層面上，強化自己的內在理論改造和自身日常實踐行為的關聯(lián)性體驗；在學校變革層面上，通過學校變革狀態(tài)的自我清晰有效地進行下一步工作策劃。中期評估在指向變革過程的同時，也指向了評估之前的一個階段中學校變化狀態(tài)、已經達到的水平、主要問題和經驗，即是兼有過程與形成性評價的功能。但是，就其最終指向