教育心理學各章重點

1、第一章教育心理學概述1、教育心理學教育心理學：是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，主要研究學生學習的心理規(guī)律。2、教育心理學研究內(nèi)容五要素研究內(nèi)容五要素：教師(關鍵作用)、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境、社會環(huán)境。三過程三過程：學習過程、教學過程、評價反思過程。3、教育心理學的研究原則研究原則：客觀性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際原則、教育性原則。4、教育心理學的研究方法研究方法：觀察法、實驗法、調(diào)查法、測驗法、個案研究法。5

2、、教育心理學的作用：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制作用。?幫助教師正確地了解問題?為實際教學提供科學的理論指導?幫助教師預測并干預學生④幫助教師結(jié)合實際教學進行研究6、教育心理學的發(fā)展概況教育心理學的發(fā)展概況：①初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）。代表人物：桑代克，事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著。②發(fā)展時期（20世紀20年代—50年代末），尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。③成熟

3、時期（20世紀60年代—70年代末），作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成④完善時期（20世紀80年代以后），布魯納：認為教育心理學研究包括4個方面。7、教育心理學的學科性質(zhì)：教育心理學既是一門理論性的基礎學科，同時也是具有實踐性的應用學科，強調(diào)它的綜合性特色。第二章中學生心理發(fā)展與教育1、心理發(fā)展心理發(fā)展：人的個體從受精卵開始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。2、心理發(fā)展包括方面心理發(fā)展包括方面：認知發(fā)

4、展和社會性與人格發(fā)展兩大方面。3、心理發(fā)展的幾個基本特征基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。4、學習準備學習準備：指學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的適合性。5、關鍵期關鍵期：關鍵期是一個時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。心理發(fā)展關鍵期的教育啟示心理發(fā)展關鍵期的教育啟示：抓住關鍵期及時進行教育，事半功倍。但不能認為兒童過了某個年齡就不能進行有效

5、的學習。6、皮亞杰認知發(fā)展理論認知結(jié)構(gòu)認知結(jié)構(gòu)：是一種內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，是不同發(fā)展水平的兒童對外界事物作出反應的組織方式。認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應和平衡四個概念。圖式：是指支配兒童行動的心理模式，兒童通過這種認知結(jié)構(gòu)感性的適應，并組織他們周圍的環(huán)境。同化：是指主體將環(huán)境刺激信息納入并整合到已有的圖式之中，以加強和豐富原有的認知結(jié)構(gòu)。同化是量變。順應：是指主體已建立的認知結(jié)構(gòu)不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改變原有認知結(jié)構(gòu)

6、或創(chuàng)造新的認知結(jié)構(gòu)，以適應環(huán)境的需要。順應是質(zhì)變。平衡：是主體的發(fā)展趨向，主體主動趨向于與環(huán)境平衡；這種平衡是通過同化和順應兩種機能實現(xiàn)的。7、皮亞杰認知發(fā)展階段皮亞杰認知發(fā)展階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。皮亞杰理論在素質(zhì)教育中的運用：教學內(nèi)容應適合兒童的認知發(fā)展水平、教學過程應充分發(fā)揮兒童的主體性、教師的角色主要是學生主動學習的輔助者而不僅是知識的傳播者、應重視學生的個別差異。皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響皮

7、亞杰發(fā)展理論對教育的影響：1）不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料2）不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料3）兒童在認知發(fā)展中存在個體差異貢獻：揭示心理發(fā)展的一些規(guī)律，有助于人們預測兒童的心理發(fā)展，并施以正確的教育影響。8、心理發(fā)展與教育教學的關系：1）“最近發(fā)展區(qū)”思想（維果斯基）：“最近發(fā)展區(qū)”是指，在有指導的情境下，兒童借助成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。兒童的這兩個

8、發(fā)展水平的動力狀態(tài)是由教育教學決定的，即教學創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”。2）教學應走在發(fā)展的前面。3）學習的最佳期限：對兒童的教育教學必須以生物成熟為前提，又要走在心理機能形成的前面。最佳期限就是建立在正在開始又尚未形成的機能之上。如果錯過學習某一技能的最佳年齡將不利于其發(fā)展。教育教學的最佳期限也就是兒童最容易接受有關教育教學影響的時期。9、皮亞杰：認知發(fā)展理論維果斯基：文化歷史發(fā)展理論和心理發(fā)展觀艾里克森：人格發(fā)展理論10、認知差異認知差異

9、：認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。特點：持久性和一致性。分類：1）場依存型與場獨立型2）沖動型與沉思型3）發(fā)散型與輻合型11、認知差異的教育意義認知差異的教育意義：1）認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某中偏愛主要影響學生的學習方式。2）智力是學習成績的一個可靠的預測指標它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。3）教師應該根

10、據(jù)學生認知的特點不斷改革教學努力因材施教。12、人格人格：是構(gòu)成一個人思想、情感和行為的特有模式，這個模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。13、艾里克森人格發(fā)展理論艾里克森人格發(fā)展理論：基本觀點：每個階段都有一個生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機。分為8個階段：信任對不信任（01.5歲）；自主感對羞恥感與懷疑（23歲）；主動感對內(nèi)疚感（45歲）；勤奮對自卑（611歲）；自我同一性對角色混亂（

11、1218歲）；親密感對孤獨感(成年早期)；繁殖感對停滯感(成年中期)；自我整合對絕望感(成年晚期)。14、健康人格的建構(gòu)：1）指導學生進行自我統(tǒng)合；?幫助學生形成正確的自我意識，全面客觀地認識自我、評價自我、悅納自我；自尊、自愛；努力發(fā)展身心潛能，自信、自強。?培養(yǎng)學生樂觀向上的生活態(tài)度積極的和良好的情緒是人格成熟的標志。2）指導學生進行自我與社會的統(tǒng)合；具有較強的社會責任感和道德原則。3）指導學生進行自我與實踐活動的統(tǒng)合。具有實踐活動

12、的自我效能感。15、自我同一性：指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我的一致性形象。16、自我意識自我意識：也稱自我或自我概念，是對自己存在的覺察，自己認識自己的一切。具體地說，自我意識就是個體對自身的認識和對自身與周圍世界關系的認識、體驗和評價。17、自我意識包括三種成分（表現(xiàn)形式）自我意識包括三種成分（表現(xiàn)形式）：自我認識、自我體驗、自我調(diào)控需要層次論需要層次論：人物：馬斯洛觀點：動機和需要是一回事，人類所有的

13、行為都是由一定的需要所驅(qū)使的。人的需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要和尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。貢獻：①把需要按高低層次分成不同需要，且提出人所獨有的高級需要。②把學習的內(nèi)部動機和外部動機結(jié)合起來，有實踐指導意義。局限：①主張抽象的人性，認為成長需要是先天固有的。②只有低一級的需要滿足之后才能出現(xiàn)高級需要，與事實不符。9、學習動機的培養(yǎng)學習動機的培養(yǎng)：1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)動機2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途

14、徑培養(yǎng)動機（課件上）（書本上）包括內(nèi)部和外部學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)：內(nèi)部：1）學習成就動機的培養(yǎng)2）學習歸因信念的訓練3）學生自我效能的增強4）學生學習中自我價值的維護5）學生學習自主性的支持6）學生成就目標的引導外部：1）表達明確的期望2）提供明確、及時且經(jīng)常性的反饋3）合理運用外部獎勵4）有效地運用表揚10、學習動機的激發(fā)學習動機的激發(fā)：1)創(chuàng)設問題情境2)利用學習結(jié)果的反饋作用3)適當開展競賽4)正確使用表揚與批評5)指導學生對學習

15、結(jié)果正確歸因第五章知識、技能、品德的學習1、知識的含義知識的含義：狹義知識：儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如概念、公式、定理等。廣義知識：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反應，是客觀事物的主觀表征。2、知識的分類知識的分類：感性知識與理性知識（深度不同）、陳述性知識和程序性知識（反映活動的形式不同）、顯性知識與隱性知識3、知識學習的類型知識學習的類型：1）依據(jù)知識本身存

16、在的形式和復雜程度：符號學習、概念學習、命題學習2）依據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系：下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習4、知識學習的過程知識學習的過程（三個階段）：1）知識獲得：?知識直觀?知識概括2）知識保持3）知識應用知識直觀的類型知識直觀的類型：?實物直觀：直接感知實際事物?模象直觀：直接感知事物的模象?言語直觀：借助于言語的描述對事物進行間接的感知和理解。如何提高知識直觀的效果如何提高知識直觀的效果：1）靈活選用實物直觀和模象直觀

17、，詞與形象的配合。2）運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點。3）培養(yǎng)學生的觀察能力。4）讓學生充分參與直觀過程。5、知識學習的作用：1）知識學習是學校教學的主要任務之一。2）知識學習是學生形成技能和發(fā)展能力的重要基礎。3）知識學習是學生創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要條件。6、知識概括的一般過程知識概括的一般過程：1）分析與綜合2）比較3）抽象和概括知識概括的類型：知識概括的類型：1）感性概括：是在直觀基礎上的一種低級水平

18、的概括形式。2）理性概括：是在思維基礎上的一種高級水平的概括形式。如何有效地進行知識概括如何有效地進行知識概括：1）明確概括的目的方向性2）配合運用正例和反例3）正確運用變式4）引導學生對材料進行精細加工5）科學地進行比較6）對學習材料進行合理組織7）啟發(fā)學生進行自覺概括。運用記憶規(guī)律，促進知識保持運用記憶規(guī)律，促進知識保持：深度加工材料、有效運用記憶術、進行組塊化編碼、適當過度學習、合理進行復習（及時復習、分散復習、反復閱讀與嘗試背誦

19、相結(jié)合）7、知識遺忘：對學習過的知識不能回憶和再認，或者回憶和再認時出現(xiàn)錯誤的現(xiàn)象，叫做知識遺忘。遺忘的規(guī)律（艾賓浩斯1885）：先快后慢8、知識應用的一般過程：審題對有關知識的重現(xiàn)使當前課題與有關知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化④作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化9、技能的含義技能的含義（皮連生）：在練習基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務或身體協(xié)調(diào)任務的能力。10、技能的特點：1）練習是形成技能的途徑2）技能是一種活動方式，區(qū)別于認識經(jīng)

20、驗的知識3）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為。11、技能的類型技能的類型：動作技能、心智技能12、技能的作用：1）技能的掌握是進行學習的必要條件。2）技能的獲得有助于知識的掌握。3）技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎。13、操作技能形成過程（馮忠良四階段模型）操作技能形成過程（馮忠良四階段模型）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練14、動作技能形成的特點：1）練習是形成技能的途徑2）技能是一種活

21、動方式，區(qū)別于認識經(jīng)驗的知識3）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為4）動作對象的客觀性5）動作技能的外顯性6）動作結(jié)構(gòu)的展開性15、操作技能的培訓要求操作技能的培訓要求：1）準確的示范與講解2）必要而適當?shù)木毩暎ň毩暳?、練習時間）3）充分而有效的反饋（反饋的內(nèi)容反饋的頻率反饋的方式）4）建立穩(wěn)定清晰的動覺16、心智技能三階段模型（馮忠良）心智技能三階段模型（馮忠良）：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化17、心智技能的培養(yǎng)心智技能的

22、培養(yǎng)：1）促進條件化知識的形成和產(chǎn)生式知識的自動化促進條件化知識的形成和產(chǎn)生式知識的自動化。心智技能形成的關鍵是把所學知識與它所應用的條件結(jié)合起來，形成條件化知識。通過有效地練習，可以使產(chǎn)生式知識達到十分熟練甚至自動化的程度。2）提高學生的言語水平提高學生的言語水平。在心智技能的培養(yǎng)中，需要遵循練習的階段性特點，幫助學生從外部的物質(zhì)活動向內(nèi)部的智力活動轉(zhuǎn)化，此外，心智技能又是借助于內(nèi)部言語得以實現(xiàn)的，因此，言語具有十分重要的作用。3）根

23、據(jù)心智技能的不同特點選擇方法根據(jù)心智技能的不同特點選擇方法。教師在教學過程中，首先需要了解學習任務的復雜程度，對于比較復雜、由多種智力活動方式組成的心智技能，可采用部分到整體的訓練方法。對于簡單的心智技能，采用整體方法進行訓練。4）注重注重思維訓練思維訓練。思維是學生心智技能中至關重要的心理成分。教師在教學中對學生的思維方式進行一定的訓練和指導，培養(yǎng)學生思維的獨立性、靈活性等品質(zhì)。除上述要求外，教師在教學過程中還需注重學生的個體差異性，